Просмотр содержимого документа
«Автух В.В. Значение слухо-произносительных навыков в обучении английскому языку»
Автух В.В. Значение слухо-произносительных навыков
в обучении английскому языку
Говоря о слухо-произносительных навыках, следует отметить, что под навыком понимается умение, выработанное упражнениями, привычкой.
Словарь методических терминов трактует дает следующее определение:
Навыки восприятия речи на слух - доведенные до автоматизма действия по восприятию, узнаванию, прогнозированию языковых средств звучащей иноязычной речи, которые обеспечивают ее понимание.
Словарь методических терминов трактует слухо-произносительные навыки следующим образом:
Слухо-произносительные навыки - навыки правильного произнесения и понимания звуков в устной речи.
По определению Н. В. Елухиной: Слухо-произносительные навыки - способность совершать операции по узнаванию и нахождению отличий отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений, а также действия, связанные с артикуляцией отдельных звуков и их соединением в слоги, слова, ритмические группы.
В свою очередь слухо-произносительные навыки можно рассматривать как: навыки восприятия речи на слух (рецептивные навыки) и собственно произносительные навыки (продуктивные навыки).
Согласно определению В. А. Виноградова:Навыки восприятия речи на слух - доведенные до автоматизма действия по восприятию, узнаванию, прогнозированию языковых средств звучащей иноязычной речи, которые обеспечивают ее понимание.
Н. Д. Гальскова дает следующее определение собственно произносительным навыкам:Собственно произносительные навыки - умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Вопрос о месте и роли слухо-произносительных навыков в обучении иностранному языку неоднократно поднимался в лингводидактической литературе. Первый интерес к проблеме их формирования возник в момент зарождения и распространения метода «реформы» (конец XIX - начало XX в.), когда в обучении иностранному языку приоритетным стало развитие умений и навыков устной речи. Последние десятилетия отмечены растущим вниманием к проблемам речевосприятия.
В отечественной и зарубежной методике обучения иностранным языкам всегда уделялось достаточное внимание вопросам формирования слухо-произносительных навыков или, другими словами, продукции и рецепции речевых сообщений (Х. Браун, В.А. Виноградов, Н.Д. Гальскова,
О. Есперсен, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, У. Литлвуд, У.Риверс и др.). Однако возросший за последнее время интерес к феномену межкультурной речевой коммуникации потребовал более глубокого осмысления закономерностей речепроизводства и речевосприятия.
Активное владение иностранным языком подразумевает высокий уровень сформированности навыков во всех видах речевой деятельности и их сбалансированное взаимодействие. Понимать иноязычную речь и быть понятым - главная цель, к которой стремятся коммуниканты. Таким образом, обучающийся иностранному языку должен, с одной стороны, иметь развитый речевой слух, позволяющий осуществлять верную интерпретацию полученного речевого сигнала, с другой стороны, владеть необходимыми артикуляционными навыками, чтобы уметь адекватно кодировать собственную речь на иностранном языке. Поэтому, начинать формирование слухо-произносительных навыков необходимо на младшей ступени обучения.
Звучащая речь, как известно, является исходной формой устной речевой коммуникации. Будучи материальной, то есть, распространяясь в форме звуковых волн, акустическая информация имеет и знаковую функцию, являясь речевым кодом.
По внешнему впечатлению понимание речи происходит мгновенно. Однако на самом деле речевые звуки должны претерпеть специальную многоэтапную обработку, чтобы «раскрылось» их содержание. Слушатель не только извлекает информацию о наличии и местоположении определенных звуков, но и раскрывает смысл - закодированное в них семантическое послание.
За последние десятилетия изучение речи претерпело глубокие изменения: узкий, лингвистически нацеленный подход сменился более широким подходом, принимающим также во внимание социолингвистический, психолингвистический и нейролингвистический факторы. Расширенная модель речевой коммуникации, доказывающая сложность и многоплановость звучащей речи, предопределила возникновение новой интегральной области знаний – речеведения
Итак, налицо неразрывность двух сторон языковой активности - кодирования и декодирования речи. В процессе овладения языком (как родным, так и иностранным) понимание речи начинается со слуховой перцепции полученного звукового сообщения. Последнее утверждение можно считать аксиомой, так как, не имея представления о звуковой оболочке языка, невозможно в полной мере осознать и качественно усвоить его лексико-грамматические особенности. Ощущение специфики языка является необходимым условием владения им, что предполагает как умение правильно говорить, так и умение правильно слышать в рамках другого речевого кода.
В свете вышесказанного становится ясно, насколько актуальной является проблема выявления особенностей слухового восприятия иноязычной речи для оптимизации процесса овладения вторым языком.
Успешность смыслового восприятия, безусловно, во многом зависит от способности аудитора различать на слух звуки, их сочетания, разнообразные позиционные изменения в звучании фонем. (Известно, что фонема может в разной мере подвергаться количественной и качественной редукции и даже «выпасть» при произнесении - все равно она будет восстановлена в восприятии как единица, непременно входящая в произносимое слово).
Формирование речевого слуха всегда рассматривалась отечественными лингвистами и методистами в качестве первоочередной задачи и понималось как полное освоение фонологической системы изучаемого языка, которое, как правило, должно происходить в рамках вводного фонетического курса. Однако более убедительной представляется другая точка зрения, согласно которой формирование фонологического слуха есть процесс постепенный, планируемый на достаточно большой отрезок времени.
Сформированность слухо-произносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.
происходит формирование слухо-произносительной базы; на последующих этапах она должна упрочиваться, т.е. каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обучения произношению. И здесь надо иметь в виду следующее: если на начальном этапе будет что-либо упущено, и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить их впоследствии очень трудно. В то же время нельзя допускать прекращения работы над произношением на среднем и старшем этапах, так как в условиях неязыковой среды происходит быстрая утрата достигнутого уровня, разрушение с трудом сформированных произносительных навыков.
Начальный этап. Становление слухо-произносительных навыков включает в себя:
- ознакомление со звуками;
- тренировку уч-ся в их произнесении для формирования навыка;
- применение приобретенных навыков в устной речи и в громком чтении.
Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.
В обучении произношению оправдал себя аналитико – имитативный подход, при котором звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила; это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом, имитируются. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в звукозаписи, чтобы создать условия, при которых учащиеся как бы «купаются» в звуках в тот момент, когда им объясняют артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая опять-таки происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация. Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навыков; они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении. Удельный вес упр. в воспроизведении должен быть значительно выше. Эти упр. представляют собой осознанную имитацию эталона, они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их на качественное воспроизведение нового звука. Проводимые регулярно упражнения. в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, в частности подмену иноязычного звука родноязычным. Простая имитация без осознания особенности иноязычного звука недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка.
При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная.
В обучении произношению участвуют все анализаторы: рече-двигательный, слуховой и зрительный. За рече-двигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым — контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что, безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и др.
Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором.
Произношения является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения. Но фонетические навыки наших учащихся оставляют во многом желать лучшего. Тем более, что в обучении иностранному языку фонетические навыки занимают центральное место и играют немаловажную роль. Для начала дадим определение навыку. В педагогике навык определяется действием, характеризующимся высокой мерой освоения, что отличает его от умения. Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, как интонационно оформлены модели. В естественной языковой среде это происходит одновременно.
В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, постановке произносительных навыков следует уделить значительное внимание.
Фонетические навыки - это автоматизированные произносительные навыки, т. е. навыки произношения иностранных звуков и их сочетаний, выделение этих звуков в потоке звучащей речи, постановки ударений, правильного интонационного оформления синтаксических конструкций иностранного языка.
Основная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции. Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники обладают устойчивыми навыками слышания и произнесения звуков родного языка, они владеют основными интонемами.
Интерференция возникает за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка уподобляются звукам родного. Учитель обязан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка.
Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухо-произносительных навыков довольно пpoизвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.
На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка – лексикой, грамматикой - и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.
Произносительные навыки можно разбить на две большие группы:
-Ритмико-интонационные навыки предполагают знания ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие скорее выдает нас как иностранцев.
-Слухопроизносительные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.
-Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.
-Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации и интонирования.
Таким образом, для развития речевого слуха необходимо единство имитации и объяснения, обе стороны при этом одинаково важны.
В настоящее время вся работа над произношением подчинена развитию речевой деятельности и проводится в связи с речевыми образцами. Такой подход к обучению и произношению свойственен целому ряду учебников и пособий, изданных в последнее время. При работе над произношением в рамках речевых образцов, возможно два пути:
1.Если в образце содержится трудный звук, он выделяется из образца после того, как образец произнесен учителем и осмыслен учащимися. Выделенный трудный звук интенсивно отрабатывается на основе анализа, правил артикуляции и имитации, сочетается с другими звуками. Затем он включается снова в образец, и дальнейшая его обработка происходит в образце. При этом центр тяжести переносится на интонацию, в частности на отработку фразового ударения, пауз, мелодии.
2.Если же новый звук не принадлежит к числу трудных, он не выделяется из образца; учащиеся усваивают его имитативно в процессе работы над речевым образцом.
Подход к овладению произношением в рамках речевого образца является наиболее эффективным, поскольку он вполне соответствует той роли, какую играет произношение в речевой деятельности. Учащиеся понимают, что нужно уметь произносить звуки для того, чтобы правильно говорить и понимать речь других людей.
Следует отметить, однако, что слабое развитие этих навыков не только влияет на выдачу информации говорящих, но и затрудняет понимание чужой речи, построенной в соответствии с нормой произношения. В этом случае между говорящих (или передающим и слушающим или понимающим) нет необходимой тождественности в элементах общения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся, и не имеет, поэтому никакого сигнального значения для них.
Овладение слухо-произносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид чтения) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности в процессе чтения ведет к тем же последствиям, что и в процессе говорения: слушающий перестает понимать читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухо-произносительных навыков очевидна, то при тихом чтении, которое является целью обучения, эта связь более сложная. Из психологии известно, что процесс чтения про себя связан с внутренней речью, основу которой составляет устная речь. При этом устная речь перестраивается по механизму и значительно упрощается: «её целый значимый состав заменяется новыми краткими сигналами». Эти короткие сигналы замены не являются нормативными, они носят субъективный характер. Такие процессы свойственны внутренней речи в процессе чтения на родном языке. Как обстоит дело с внутренней речью на иностранном языке? Можно предположить, что чем ниже уровень владения этим владением, тем характер тихого чтения ближе к громкому чтению. Однако на продвинутой стадии возможно качественное отличие тихого чтения от громкого. В процессе тихого чтения на иностранном языке во внутренней речи так же могут возникнуть субъективные сигналы, «самоинструкции» читающего, которые ускользают от учителя. Эти инструкции возникают под влиянием интерференции родного языка. Симптоматичны в этом смысле широко известные факты, когда люди, которые хорошо овладели чтением специальной литературы, терпят неудачу при устной реализации своих языковых умений. Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанное с развитием слухо-произносительных навыков иностранного языка ведет к значительному ограничению коммуникативной речи языка, ибо нарушает связь между основными видами речевой деятельности.
Итак, достаточный уровень развития слухо-произносительных навыков у учащихся является непременным условием успешного формирования разных видов речевой деятельности: устной речи (говорение и понимание на слух), чтения (вслух и про себя).
Список использованной литературы:
Галатенко Н.А. Английская транскрипция. Учебное пособие с упражнениями и ключами. – М.: «Ось-89», 2001.
Никитенко З. Н.Теория и технология развивающего иноязычного образования в начальной школе. Автореферат. - Нижний Новгород, 2011.
Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова и др. – М.: Просвещение, 1996.
Протасова Е.Ю. Дети и языки. Методическое пособие. – М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.
Реформатский А.А. Введение в языковедение: Учебник для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2002.
Соколова М.А. и др. Теоретическая фонетика английского языка: Учебник для студентов институтов и факультета иностранного языка. – М.: Владом, 1996.
Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1984.
Тарасюк Н.А. Иностранный язык для школьников: Уроки общения. – М.: Флинта: Наука. 1999.
