Повышение качества подготовки учащихся в предметной области за счёт расширения информационного поля, в том числе с использованием не родного языка

1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

1.1 Обучение иностранному языку на билингвальной основе

Модернизация школьного образования, которая проводится в нашей стране в настоящее время, связывается, прежде всего, с качественным обновлением содержания и обеспечением его развивающего культуросообразного характера. В связи с этим особое внимание уделяется созданию условий для развития творческого личностного потенциала учащегося и расширению возможностей современного углубленного образования, в том числе и языкового. В рамках углубленного языкового образования такие условия складываются в процессе обучения на билингвальной основе. В последние годы все чаще ведется обсуждение проблемы двуязычного обучения, что подтверждает актуальность и прогрессивность данной технологии. [9, 34]

Обучение в условиях билингвизма признано многими учеными одной из возможностей наиболее эффективного формирования преподавания иностранного языка в школе и поэтому находится в настоящее время в центре внимания исследователей. Поскольку обучение на билингвальной основе приобретает очень важное значение и широкую перспективу использования в современной системе образования, главной задачей является конкретизация понятия “билингвального обучения” и выявление преимуществ такого вида обучения.

Двуязычие как психофизическое и социальное явление. Под терминами двуязычие или билингвизм обычно понимается владение и применение более чем одного языка, причем степень владения тем или иным языком может быть весьма различной. Высшая степень двуязычия возникает тогда, когда говорящий признает родным второй язык. Но идеальные двуязычные билингвы, существование которых казалось когда-то возможным П. Блумфильду, на самом деле почти не встречаются. Идвивидуальный билингвизм скорее является феноменом, который проявляется, прежде всего, там, где существуют языковые меньшинства. Неодинаково чаще всего и функциональное распределение языков в той или иной сферах. Фактически билингвы используют каждый из языков, которыми владеют в различных социальных контекстах и не в состоянии использовать каждый из известных им языков во всех контекстах в равной степени.

Контактным является двуязычие при возникновении языка межнационального общения. И также стоит различать отличный от “естественной двуязычности” неконтактный билингвизм, который стал следствием целенаправленного изучения иностранного языка в искусственных условиях, максимально методически приближенных к естественным, воссоздающих реальную коммуникативную ситуацию:

• в детском саду;

• в школе;

• в ВУЗе;

• на языковых и специальных курсах.

Но если рассматривать проблему двуязычия глобально, то нужно упомянуть и о том, что билингвальными могут быть не только отдельные лица, но и целые народы или социальные слои общества.

Как таковое понятие “обучение на билингвальной основе” в том, или ином типе среднего учебного заведения включает (в соответствии с современным подходом):

* обучение предмету и овладение учащимся предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух языков (родного и не родного) в качестве средства образовательной деятельности;

* обучение иностранному языку в процессе овладения определенным предметным знанием за счет взаимосвязанного использования двух языков и овладение иностранным языком как средством образовательной деятельности.

Язык при таком обучении рассматривается, прежде всего, как инструмент приобщения к миру специальных знаний, и содержание обучения отличается совмещением предметного и языкового компонентов во всех звеньях учебно-воспитательного процесса. [9]

Таким образом, представляется, что наиболее полно задачам формирования личности в условиях углубленного языкового образования отвечает понятие обучение на билингвальной основе как овладение учащимися предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования изучаемых языков (родного и не родного), а также овладение им (иностранным языком) как средством образовательной деятельности. Обучение на билингвальной основе способствует совершенствованию общей языковой подготовки и владения иностранным языком в специальных предметных целях, углублению предметной подготовки и расширению сферы межкультурного обучения, а также повышению мотивации в изучении иностранного языка.

Несмотря на то, что образовательный контекст билингвального обучения достаточно широк и разнообразен, тем не менее, накопленный опыт свидетельствует о том, что наиболее продуктивно оно осуществляется в условиях обучения более подготовленных и развитых учащихся. Поэтому многие исследователи определяют билингвальное образование как элитарное.

В рамках обновления содержания языкового образования в условиях распространённой модели школы с углублённым изучением иностранного языка, а также в условиях гимназического и гуманитарного лицейского образования, особенно с учётом задачи совершенствования профильно-ориентированной ступени обучения и связи «школа-вуз», обучение на билингвальной основе приобретает очень важное значение и широкую перспективу использования. В связи с этим задачи обучения на билингвальной основе как компонента углублённого языкового образования заключается в следующем:

1. Повышение качества подготовки учащихся в предметной области за счёт расширения информационного поля, в том числе с использованием не родного языка;

2. Расширение сферы аутентичного использования изучаемого не родного языка в информационной и общей образовательной среде;

3. Достижение образовательных целей за счёт приобщения к иной культуре, истории, литературе, искусству, науке и другим; приобретение новых сведений о нравах; расширение кругозора обучающихся, углубление их знаний в области изучаемых предметов. При этом предполагается усвоение учащимися знаний о своей родной культуре как составляющей единой мировой культуры;

4. Повышение познавательной активности учащихся, развитие их творческих способностей, умения самопознания, стремления к самосовершенствованию и саморазвитию, расширение их филологического и общеобразовательного кругозора, формирование личности учащегося как индивидуума, совершенствование его коммуникативной культуры;

5. Улучшение практического владения новыми языковыми знаниями, навыками и умениями в различных видах иноязычной речевой деятельности, формирование методов деятельностных и специальных учебных умений;

6. Расширение сферы функционирования не родного языка, создание основы для прогрессивного взаимодействия языков и культур, увеличения объёма лингвокультурных ориентаций для межкультурного взаимодействия, интеграция в мировом масштабе, то есть оптимизируется условия достижения социологических целей;

7. Повышение мотивации к овладению не родным языком и общепознавательной мотивации, что расширяет возможности успешной профессиональной деятельности на мировом рынке.

билингвальный китайский лексика грамматика

1.2 Роль родного языка в обучении иностранному языку

В одной из своих работ Л. Продромоу, говоря о роли родного языка, предлагает ряд метафор, каждая из которых по-своему справедлива, если не воспринимать её как истину в последней инстанции:

«Родной язык на уроке иностранного - это:

1. Лекарство (безусловно, полезное, но имеющее ряд противопоказаний и вызывающее привыкание);

2. Колодец, из которого черпаются знания;

3. Стена, мешающая преподаванию;

4. Окно в широкий мир (оно позволяет рассмотреть предыдущий опыт учащихся, их интересы и знание мира, их культуру);

5. Костыль (он помогает двигаться вперёд, но одновременно свидетельствует о беспомощности);

6. Смазочный материал, благодаря которому шестеренки урока движутся слаженно, как единый механизм, таким образом, сберегая время».

Этот же автор иносказательно, перечисляет ряд функций родного языка. И не стоило, бы писать ещё одну работу на эту тему, если бы нежелание показать, что в применении родного языка кроется целый ряд не полностью исследованных возможностей. Продемонстрируем это на ряде примеров, где язык выступает в функциях, наиболее часто упоминающихся в методических работах.

Родной язык - это:

1. Средство объяснения грамматического материала. Здесь роль родного языка двояка. Это и язык, на котором ведётся объяснение, и материал сопоставления.

2. Средство семантизации лексических единиц. В этой функции родной язык применяется только тогда, когда не срабатывают приёмы демонстрации, догадки по форме слова или иноязычного толкования значения.

3. Контроль понимания знания грамматических структур или лексических единиц. Это особенно важно в случаях полисемии или омонимии. При аудировании нередко приходится контролировать и понимание интонационных образцов.

4. Обеспечение учебного процесса (команды, инструкции к заданиям, формулировка цели урока, представление речевой ситуации…). Правда, родной язык здесь быстро вытесняется иностранным, особенно в устном общении на уроке, а наиболее опытные учителя с самого начала вообще не задействуют родной язык в этой функции. Однако письменные инструкции и комментарии на родном языке необходимы хотя бы в начальный период обучения, чтобы обеспечить самостоятельную работу учащихся.

Изучение коммуникативного поведения народа начинается с изучения языка, оно предстаёт в виде мозаики, которая может быть понята в сопоставлении с родной культурой. Учёные считают, что необходимо рассматривать роль русского языка в обучении иностранному языку. Анализ исследований выявил связь между процессом владения родным языком и изучением иностранного языка и культуры. Методисты также настоятельно рекомендуют усилить работу по обучению письменной речи и двустороннему переводу, они отмечают, что только разговорная практика в течение последних 20 лет отрицательно сказалась на качестве владения иностранным языком. Нельзя недооценивать образовательную сторону - без хорошего знания культуры, обычаев родной страны и страны изучаемого языка перевод не будет высокого качества. [4, 65]

Необходимо определить место перевода в процессе обучения иностранному языку, обосновать его значимость и обозначить некоторые методические приемы и подходы к обучению переводу. В настоящей работе мы опираемся на исследования ведущих отечественных и зарубежных лингвистов. Перевод оценивается многими авторами как важная и необходимая форма занятий. “Перевод может быть хорошим помощником при обучении иностранному языку.

Беспереводной метод обучения иностранному языку невозможен и не будет никогда возможен, разве только в том случае, если изменится процесс мышления. Ни один этап обучения иностранному языку, а особенно начальный не может быть начат без помощи перевода. Следовательно, явный или скрытый перевод на родной язык на первом этапе обучения всегда присутствует.

Этот этап представляется необходимым и закономерным при переходе к беспереводному пониманию. Когда все обучаемые имеют один и тот же родной язык, этот метод очень экономичен. Он является основой сознательно - сопоставительного подхода к обучению иноязычной лексике и оправдывает дозированное использование родного языка при изучении иностранного.

Как показывают наблюдения, младшие школьники проявляют большой интерес к людям с другой культурой, эти детские впечатления сохраняются на долгое время и также способствуют развитию внутренней мотивации изучения иностранного языка. [1, 35] При обучении младших школьников аудированию, говорению, чтению и письму важно ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточивания. Нужно развивать у учащихся способность к сознательному управлению памятью, то есть специально обращать их внимание на то, что надо запомнить. Один из приемов осмысленного запоминания - смысловая группировка материала, например: группировка слов по правилам чтения, по тематической принадлежности, в грамматических структурах по значению, употреблению и формообразованию. Эту способность учащихся следует использовать при обучении иностранному языку и развивать с помощью упражнений на доказательство суждений учителя и учащихся, на моделирование проблемных ситуаций, абстрактных схем для наполнения их конкретным содержанием. [11,46]

Следующим фактором, влияющим на специфику процесса овладения детьми иностранного языка, является их опыт овладения родным языком. Учащиеся младшего школьного возраста уже относительно свободно владеют родным языком: могут в довольно широких пределах понимать услышанное, связанно излагать свои мысли, пересказывать прочитанный текст, у них в основном сформированы навыки слитнослогового чтения (80-90 слов в минуту) и имеющийся речевой и коммуникативный опыт детей в родном языке, безусловно, будет служить учителю опорой при формировании у них способности к общению на иностранном языке.

Полное исключение перевода и вообще родного языка, не даёт овладения языком на когнитивном уровне, т.е. глубинного понимания логики и структуры языка, а формирует внешний, косметический пласт: усваиваются сленговые выражения, заучиваются наиболее употребительные фразы, формируются мимика и жестикуляция, сопровождающие речь, т.е. усваиваются лишь коммуникативные навыки. Особенно болезненно воспринимают этот метод флегматики и меланхолики, люди с обострённым чувством собственного достоинства, которые часто прекращают обучение только для ухода от стресса.

Роль родного языка при обучении иностранному языку трудно переоценить - большинство «сознательных» методик преподавания опирается на него в процессе обучения, особенно на начальном этапе.

Изучение иностранного языка с опорой на родной и использование двусторонних карточек и параллельных текстов издавна широко использовалось многими полиглотами, что само по себе говорит о том, что данный метод является эффективным.

Очень важный элемент учебного общения - подведение итогов урока. Учитель должен помочь учащимся понять, чему они научились на этом уроке, чтобы обеспечить постоянное ощущение прогресса. При этом подведение итогов урока может служить одновременно дополнительным разъяснением, в которое укладывается и объяснение нового материала. Так, например, урок китайского языка, на котором впервые объясняются значения употребления определений перед определяемым словом, начинается с постановки целей в терминах речевых умений, без упоминания определений: «Сегодня вы научитесь находить в тексте нужную информацию, а так же будете учиться давать описание предмету». [16]

Как видим, нет никаких оснований исключать перевод из учебно-воспитательного процесса. Надо отметить, что, в сущности, иностранный язык является тем, чем не является родной, то есть он и похож и непохож на родной, и поэтому их лучше сравнивать.

Столь же естественно вписывается в рамки осуществляемого нами учебно-воспитательного процесса перевод как вид речевой деятельности.

Сравним: иностранный (смысл - значение - форма) язык = язык родной (форма - значение - смысл)

Следовательно, роль родного языка в изучении иностранного значительна. Но учителю следует разумно подходить к использованию родного языка на разных этапах обучения иностранному языку.

1.3 Обучение лексике и грамматике китайского языка как иностранного

В современной методике изучения иностранного языка большое внимание уделяется обучению лексике и грамматике на начальном этапе. Повышенный интерес именно к данным аспектам обусловлен устным характером опережения в обучении китайскому языку, а также способностью и готовностью учащихся на начальном этапе к усвоению большого количества лексических единиц. Обучение лексике взаимосвязано с обучением грамматике. На начальном этапе изучения китайского языка необходимо научить детей не только правильно произносить слова и понимать их значение, но также грамматически правильно выстраивать эти слова в предложении для передачи своей мысли или мысли другого лица. [38, 103]

Знание грамматики является залогом дальнейшего успешного обучения. В курсе прикладной грамматики следует не просто сообщить, что имеется в языке, но, где возможно, разъяснить сущность того или иного грамматического явления, показать его место в системе языка. В каждом блоке основное внимание должно уделяться тому или иному грамматическому явлению. Теоретические сведения по грамматике китайского языка имеют определённую важность, они формируют основное представление по основам грамматики китайского языка, но всё же чтобы устранить все ошибки и недопонимания, нужно в основном опираться на практическую грамматику, которая раскрывает, глубоко и детально, те явления, которые могут представлять определённую трудность для изучения и полноценного понимания.

Например, по-китайски говорят ? shu «книга», по-английски говорят «book». Звучат эти слова совершенно по-разному. Этим, говорят, китайский язык и отличен от английского. Это, конечно, верно. Однако различие между китайским и английским языками заключается не только в этом. Когда по-китайски надо сказать «две книги», то говорят ?–{?liang ben shu, т.е. слово ?shu не изменяется. По-английски же в этом случае надо будет сказать «two books», причем «books» оказывается отличным от прежнего «book». По-китайски говорят «обложка книги», ?ҐЦ, по-английски же говорят «the cover of the book». Отсюда, казалось бы, что «of» в английском языке соответствует “I de в китайском. Однако это разные вещи: мы ставим слово?shu перед“I de, англичане же помещают «book» после «of». Представим себе язык (конечно, такого языка не существует, и это лишь условное допущение), в котором все слова были бы абсолютно одинаковым с китайским; это еще не означало бы обязательной тождественности его с китайским [16].

Мы, например, говорим «моя лошадь», а на этом воображаемом языке, возможно, пришлось бы сказать?‰д“Ima wo de. Или, предположим, что вместо??—№‰д€к’µni xia le wo yi tiao «ты сильно напугал меня». На этом воображаемом языке мы сказали бы - ?‰д?—№€к’µ - ni wo xia le yi tiao. По-китайски же смысл такого высказывания совершенно непонятен: кто же, в конце концов, кого напугал? По-китайски необходимо сказать либо??—№‰д ni xia le wo «ты напугал меня», либо же ‰д ? —№ ? wo xia le ni «я напугал тебя». Лишь в этих случаях значение высказывания станет точно определенным. Это значит, что в китайском языке из слов, обозначающих пугающего и пугаемого, одно должно стоять перед словом ? xia «пугать», другое же после него. Конечно, язык позволяет поместить оба слова перед словом «пугать», но для этого придется в высказывание ввести какие-то дополнительные слова. Однако мы не можем сказать, что в других языках не будет иных средств выражения. Эти различия и являются грамматическими различиями. Грамматика -- это правила построения речи. Грамматика не интересуется значениями отдельных слов, за исключением разве небольшого числа единиц, имеющих отношение к построению речи [10].

Грамматические особенности китайского языка, являются идентичной по своей структуре и устройству. В ней очень мало положений и явлений, сходных с грамматиками других языков. В ней нет ярко выраженного разделения по временам, а существуют лишь времяпоказательные частицы, например такие как, —№ЃC?.

Грамматика занимала разное место в лингвистических традициях, а в китайской ее не было совсем, если не считать описания «пустых слов». Однако во всех традициях существовало представление о некоторой первичной значимой единице, помещаемой в словари и занимающей центральное место в грамматическом описании. В русском языке соответствующая единица называется словом. Как отмечал П.С. Кузнецов, из всех русских грамматических терминов только термин «слово» исконен, остальные заимствованные.

Наконец, в Китае единственной единицей грамматики и лексики было все то же «цзы», то есть тонированный слог, имеющий значение (корнеслог). Современная китаистика обычно признает существование в китайском языке как минимум сложных слов, состоящих из нескольких слогов (более спорно наличие в китайском языке аффиксации). Однако китайская традиция никогда не выделяла единицы, промежуточные между корнеслогом и предложением, а существование сложных слов в современном смысле если и замечалось, то лишь на том же уровне, на котором в лингвистике фиксируются устойчивые словосочетания (фразеологизмы) [19]. Эти примеры не исчерпывают все возможные варианты предложений, а только представляют наиболее показательные из них. [12]

‰д?“IђҐЌDђl Я люблю хороших (его) людей (человека).

‰д?ђlђҐЌD“I Мой (я) супруг (а) - хороший (ая).

‰д“I?ЌDђҐђl Мое увлечение - это люди.

‰дђҐ?ЌDђl“I Я тот, кто любит хороших людей.

‰дђҐЌD?ђl“I Я тот, кто очень любит людей.

?ЌD“IђlђҐ‰д Любящий хороших людей - это я.

ЌD?ђl“IђҐ‰д Кому легко любить людей - так это мне.

ЌD?ђlђҐ‰д“I Хороший супруг (а) - это мой супруг (а).

ЌDђlђҐ‰д“I? Хорошие люди - это моя любовь.

ЌD“IђҐђl?‰д Хорошо то, что люди меня любят.

ЌD“IђҐ‰д?ђl Хорошо то, что я люблю людей.

ЌD“I?ђlђҐ‰д Хороший супруг (а) - это я.

ђlђҐ‰д“I?ЌD Люди - это мое увлечение. [19]

В обучении грамматике китайского языка одной из главных задач является разрушение с первых дней обучения школьного, упрощенного понимания таких категорий, как подлежащее и сказуемое. Отношения между подлежащим и сказуемым в русском предложении - это грамматическое согласование двух словоформ. В китайском языке по причине отсутствия форм отсутствует и согласование, следовательно, подлежащее (элемент структуры, выполняющий эту функцию) может состоять и из одного слова, и из словосочетания, и из предложения, и даже из группы предложений [9].

Говоря о фиксированном порядке слов в китайском предложении, необходимо подчеркивать, что фиксированность эта имеет место только в рамках генерального правила: в китайском предложении сначала следует субъект, затем -- предикат, т.е. в китайском предложении нет необходимости искать слова или словосочетания, выражающие субъект и предикат -- они всегда (зафиксированы) на своих местах. Вопрос же заключается в том, что выбрать в качестве субъекта и предиката, какие слова и словосочетания наполнить этими функциями и поставить на соответствующие позиции при порождении собственного высказывания? Посмотрим это на примере.

1ЃB‰дЌр“V?“ћ—№?˜V?ЃBW? zuуtiвn jiаn dаole zhвng l?oshо. Я вчера

встретил учителя Чжана.

3ЃB‰дЌр“V?“ћ“IђҐ?˜V?ЃBW? zuуtiвn jiаn dаo de shм zhвng l?oshо.

Вчера я встретил учителя Чжана.

4ЃB?˜V?ђҐ‰дЌр“V?“ћ“IЃBZhвng l?oshо shм wo zuуtiвn jiаn dаo de. Я

вчера встретил учителя Чжана. [19]

В переводе каждого из этих предложений на русский язык подлежащее будет одно и то же слово - «я», и если отталкиваться от этого, как часто и происходит на практике, то все эти предложения воспринимаются как полные синтаксические синонимы, предикаты в примерах выделены подчеркиванием, из чего следует, что эти структуры синонимичными не являются и на русский язык должны переводиться по-разному.

Лексические и грамматические единицы языка являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется говорение, поэтому языковой материал составляет один из основных компонентов содержания обучения иностранному языку. В настоящий момент данной проблемой занимаются многие ученые-методисты (И.Л. Бим, И.А. Зимняя и др.).

Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование. Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина считают, что психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических слухоречемоторных слов и словосочетаний. Лексическая правильность иностранной речи выражается, прежде всего, в словоупотреблении, то есть в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличающимся от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. [41, 17]

Обратим внимание на цели и задачи обучения грамматике и лексике, выдвинутые А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбовым. Цель изучения лексики, по мнению данных авторов, - развитие практических речевых умений и навыков учащихся. Основная трудность при этом - овладение учащимися реальным словарным запасом, который должен в результате усвоения превратиться в наличный словарный запас каждого учащегося. [22, 101]

Таким образом, в цели обучения лексике в младшей школе входит формирование активного, пассивного и потенциального словарей, а также требование развития догадки о лексическом значении незнакомых слов. Помимо этого, в процессе изучения лексики должны решаться определенные общеобразовательные и воспитательные задачи, при ведущей роли практических целей.

Разнонаправленность путей обучения (родной язык: от практики к ее осознанию и совершенствованию посредством внесения коррекций; иностранный язык: от сознания новых языковых явлений к их интуитивной реализации в речевой практике) требует четкого определения места грамматики в обучении иностранному языку. [41, 83]

В основе лексики как некой системы лежит понятие отдельного слова, которое играет, в конце концов, не менее важную роль и в грамматике, а потому требует некоторых разъяснений, ибо наряду с предложением является одним из самых спорных понятий в языковедении. Само собой разумеется, что понятие отдельного слова связано, прежде всего, с понятием отдельного предмета, которое появляется в результате анализа действительности под влиянием нашего активного к ней отношения. Сущность грамматики состоит только в общих правилах, а исключения относятся к лексике, кроме тех случаев, когда сами исключения формируются в виде некоего правила, ограничивающего действие другого, более общего. [48, 80]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение теоретических аспектов по проблеме: «Роль родного языка в обучении лексике и грамматике на начальном этапе изучения иностранного языка» позволило сделать следующие выводы:

В данной курсовой работе была рассмотрена роль родного языка в обучении лексике и грамматике китайского языка.

Этой проблемой занимались многие методисты, такие как: П. Блумфильд, Л. Продромоу, П.С. Кузнецов, А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбов, Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина и другие. [5]

Понятие «билингвальное образование» предлагает взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимися двумя языками (родным и неродным), освоение родной и неродной (иноязычной) культуры.

Понятие «обучение предметному знанию на иностранном языке» предлагает использование иностранного языка в качестве средства овладения учащимися определёнными знаниями по предмету.

В применении родного языка кроется целый ряд не полностью исследованных возможностей. Родной язык как средство активизации оперативной памяти и мышления, учащихся в процессе чтения или аудирования используется преимущественно на начальной и средней ступени обучения.

За последние годы произошли заметные, реальные сдвиги в направлении нормализации русско-китайских отношений, восстановлении дружбы и добрососедства, в развитии всесторонних связей и контактов между государствами и людьми.

Опыт обучения китайскому языку как иностранному, накопленный в КНР, представляет наибольшую ценность, может и должен изучаться, учитываться и кое в чём заимствоваться при обучении китайскому языку в школах России.

При обучении китайскому языку используется сознательно-коммуникативный подход, при котором ведётся комплексное обучение всем видам речевой деятельности на основе развития устной речи. Это метод позволяет максимально стимулировать языковую активность и творчество студентов на уроке, обучить говорению путём говорения. Вместе с тем, для реализации этого метода необходимо правильно решить проблему соотношения между обучением языку и обучением речевой деятельности. Преподаватель должен суметь обеспечить эффективное овладение учебным материалом как языковым, так и в коммуникативном плане - совместить обучение языку и речевой деятельности.

В обучении лексике и грамматике выделяется ряд проблем. Например, к проблемам обучения грамматике можно отнести разбор предложения, употребление служебных слов, в области лексики - наличие большого количество омонимов.

При обучении китайскому языку следует обращать внимание на употребление слов, их лексическую сочетаемость. А на основе изученной лексики проводится первичное закрепление нового грамматического материала.

Для полного изучения проблемы была проведена исследовательская работа на базе школы №14 г. Благовещенска.

Нами была проанализирована работа учителя китайского языка Кочешного Александра Владимировича по вопросу использования родного языка на уроке китайского языка.

Мы выяснили, что Александр Владимирович отводит важное место родному языку при проведении уроков иностранного языка. Он считает, что учитель должен умело использовать родной язык.

В ходе исследования была проведена методика оценки уровня развития речи у школьников младшего звена на «определение активного словарного запаса» и реализованы уроки, направленные на развитие лексических и грамматических навыков. Просмотрели использование родного языка на различных этапах урока.

Опираясь на итоги курсовой работы, мы определили место родного языка в процессе обучения китайскому языку.

На русском языке:

- частично семантизация лексики;

- даётся объяснение грамматического материала;

- даётся пояснение к заданиям и упражнениям;

- подведение итогов и выставление оценок.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Пассов, Е.И. Беседы об уроке иностранного языка: учебное пособие для колледжей / Е.И. Пассов, Т.И. Колова.; Ленинград, «Просвещение», 1975.

3. Бим, И.Л. Теория и практика обучению иностранному языку в средней школе: стат. Описание / И.Л. Бим; - М.: Академия, 1988.

4. Бухбиндер, В.А. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках: Сочинения/В.А. Бухбиндер; - Киев, 1980.

5. Вайсбурд, М.Л. Требования к речевым умениям: Сочинения - иностранные языки в школе / М.Л. Вайсбурд, А.Д. Климентенко; - М, 1972.

6. Вайсбурд, М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей/ М.Л. Вайсбурд; - Обнинск; Титул, 2001.

7. Крысин, Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка / Л.П. Крысин; - М, 1989.

8. Алпатов, В.М. История лингвистических учений: учебное пособие/ В.М. Алпатов; - М.: Языки русской культуры, 1999. - 368 с.

9. Витлин, Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков: учебное пособие, иностранные языки в школе// Ж.Л. Витлин; - 5-е изд.- Москва, 2000. - 36 - 39 с.

10. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: Монография / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез; - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 336 с.

11. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Монография / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий; - М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

12. Гуревич, И.С. Очерк грамматики китайского языка 3-4 вв. н.э.: Монография / И.С. Гуревич; - М.: Наука, 1974. - 254 с.

13. Дёмина, Н.А. Методика преподавания практического китайского языка: Монография / Н.А. Дёмина; - М.: Восточная литература, 2006. - 87 с.

14. Захава-Некрасова, Е.Б. Роль и место грамматики в процессе обучения русскому языку на начальном этапе. В кн.: Русский язык и методика его преподавания не русским: учебное пособие / Е.Б. Захава-Некрасова - Москва, 1973. - 52-60 с.

15. Котов, А.В. Новый китайско-русский словарь/ А.В. Котов. - М.: Дрофа, 2008. - 605 с.

16. Кочергин, И.В. Очерки лингводидактики китайского языка: Монография / И.В. Кочергин. - М.: Восток - Запад, 2006. - 192 с.

17. Крутских, А.В. Коммуникативно-направленное обучение грамматике на продвинутом этапе в гуманитарно-лингвистической гимназии: учебное пособие / А.В. Крутских //иностр. языки в школе/ - 6-е изд. - Москва, 1996. - 16 - 20 с.

18. Люй, Шу Сян. Очерки грамматики китайского языка. Монография / Люй Шу Сян; - М.: Издательство Восточной Литературы, 1961. - 267 с.

19. Остапенко, В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе: Монография / В.И. Остапенко - М.: Русский язык, 1983. - 98 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Грамматика

Порядок слов в простом китайском предложении строится по схеме: Подлежащее - Сказуемое - Дополнение. Например:

Wo chо li. Я ем грушу.

Tв nб bаo. Он берёт газету.

Women pб shщ. Мы взбираемся на дерево.

Tвmen mаi cаi. Они продают овощи.

Теперь попробуйте сами составить предложения, используя следующие слова:

Аi, mвo, shou, gou, mai.

§1. Выражение притяжательности

Когда личное местоимение или существительное выступает в роли определения со значением притяжательности, после него ставится суффикс «“I». Например:

‰д“I? wode shы моя книга

??Єє? mвmade chз мамина машина

Когда личное местоимение выступает в качестве определения с терминами родства, названиями коллективов, учреждений, то «µД» можно опустить.

‰д?? wo mвma моя мама

‘јљFљF tв gзge его старший брат

§2. Предложение с глаголом-связкой «ђҐ» «являться»

Предложение с глаголом-связкой «ђҐ» «являться» строится по схеме: Подлежащее (существительное или личное местоимение) - Сказуемое, выраженное глаголом-связкой «ђҐ» «являться» + именная часть сказуемого. Например:

?ђҐ‰д??. Tв shм wo mвma. Она - моя мама.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

§3. Предложения с указательными местоимениями в роли подлежащего

Предложения с указательными местоимениями «?» «это» и «“Я» «то» в роли подлежащего строятся по схеме: Подлежащее, выраженное указательным местоимением, - Сказуемое, выраженное глаголом-связкой «ђҐ» «являться» + именная часть сказуемого.

?¬O… zhи shм… это - …

“ЯђҐ… nа shм… то - …

?¤Ј¬O… zhи bъ shм… это - не …

“Я•sђҐ… nа bъ shм… то - не …

Диалог

A:?¬O§AЄє??ЃH

B:?¤Ј¬O§ЪЄє?ЎA?¬O§Ъ??Єє?ЎC

A:“ЯђҐ?“I??ЎH

B:“ЯђҐ?“I?ЎC

A:???¬O¤j¤Т?ЎH

B:ђҐЃC?ђҐ‘е•vЃB

Новые слова:

? - zhи - это

ђҐ - shм- являться

“I - de - суф. прилагательных и притяжательности

•s - bщ - не, нет

? - chз - автомобиль

?? - mвma - мама

“Я - nа - то

? - shы - книга

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Упражнения

1. Переделайте следующие предложения в вопросительные и дайте отрицательный ответ:

1. ?¬O?

2. “ЯђҐ‘ј“I?

3. ?¬O§Ъ??

4. “ЯђҐ‰д?Єє?

5. ???¬O¤j¤Т

6. ‰д–琥‘е•v

7. ?¤]¬OҐL?Єє?

8. “ߖ琥??Єє?.

Грамматика

§1. Предложения с разделительным вопросом (вопрос «не так ли?»).

Разделительный вопрос типа «…не так ли?» образуется прибавлением к любому повествовательному предложению вопросительной концовки …ђҐ??, …ђҐ•sђҐ?, …•sђҐ?? Такое построение вопроса возможно при любом типе сказуемого, например:

?¬O¤¤¤е?, ђҐ?? - Zhи shм zhфngwйn shы, shм ma? - Это книга на китайском языке, да?

???њk–Z, ђҐ•sђҐ? - Ni bаba hмn mбng, shм-bu-shм? - Твой отец очень занят, не правда ли?

‘ј??Єk¤е, •sђҐ?? - Tвmen xuй fawйn, bъ shм ma? - Они изучают французский, не так ли?

Упражнения

1. Переведите с русского на китайский:

1. Ты читаешь газеты на китайском языке, не так ли? Да.

2. Это твоя газета, да? Это не моя газета, это газета нашего учителя.

3. У тебя есть старшая сестра, не так ли? У меня есть старшая сестра.

4. Твоему другу тоже 20 лет, да? Да.

5. Его родители - врачи, не правда ли? Нет.

6. Вы тоже изучаете китайский язык, да? Да, мы тоже учим китайский.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Грамматика

§1. Альтернативный вопрос

?Љw’†•¶?¬O?^¤е? - Ni xuй zhфngwйn hбishi xuй yоngwйn? - Ты учишь китайский или английский?

?•ь—F??јw¤е?¬O??Єk¤е? - Ni pйngyou аi xuй dйwйn hбishi аi xuй fawйn? - Твоему другу нравится изучать немецкий или французский?

‘ј?¦С?¬O¤¤?¤H?¬O¤йҐ»¤H? - Tвmen laoshо shм zhфngguуrйn hбishi rмbмnrйn? - Их учитель - китаец или японец?

Диалог

A: ?–Z?ЎH

B: •s–ZЃC??ЃH

A: ‰дњk–ZЃB???ЃC??¦n?ЎH

B: ‘ј?іЈ«Ь¦nЎC?•ѓ•к??

A: ‘ј?¤]іЈ«Ь¦n, ??ЎCЁє¬O?ЃH

B: “ЯђҐ‰д•ь—F“I??ЃB

A: ‘јЌHЌм•sЌHЌмЃH

B: ЌHЌмЃB

A: ‘ј˜фЏY?ЌHЌмЃH‘ј–琥˜V??ЃH

B: •sђҐЃB‘јђҐ‘е•vЃB

A: ‘јђҐ?Ќ‘ђlЃH

B: ‘јђҐ”ьЌ‘ђlЃB

A: ?¬OҐLЄє??ЃH

B: •sђҐЃB?¬O§ЪЄЁЄЁЄє?ЎC§A¦і??ЃH

A: –v—LЃB‰д??¦іЎC

B: ?‘z—L??ЃH

A: њk‘z—LЃC??ЃHB: –зњk‘z—LЃB

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Грамматика

§1. Специальный вопрос

Специальный вопрос образуется с помощью специальных вопросительных слов:

ЏY? - shйnme - что, какой

? - shuн - кто

?Єє - shuнde - чей

? - na - который

™{ - ji - сколько и т.д.

В китайском предложении вопросительные слова стоят в том месте, где будет находиться ответ на этот вопрос. Например:

?¬OЏY?? ?¬O?. Это - что? Это - книга.

?¬OЏY??? ?¬O‰p•¶?. Это - какая книга? Это - книга на английском языке.

?ђҐ?? ?ђҐ‰д??. Она - кто? Она - моя мама.

?—L’†•¶?? ‰д?¦С?—L’†•¶?. У кого есть книги на китайском языке? У нашего учителя есть книги на китайском языке.

“ЯђҐ?Єє?? “ЯђҐ‰д??“I?. То - чья машина? То - машина моего отца.

?•ь—FђҐ?Ќ‘ђl? ‰д•ь—FђҐ‰в?ґµђl. Твой друг кто по национальности? Мой друг - русский.

Лексика

Прилагательные типа «ЌDЉЕ» «haokаn»:

Прилагательные структурного типа «ЌDЉЕ»«haokаn» образуются с помощью наречия ЌD + глагол. Отрицательная форма образуется с помощью •s. Составить несколько прилагательных отрицательной формы:

Положительная форма

Отрицательная форма

ЌDЉЕ - haokаn - красивый

•sЌDЉЕ - bщ hao kаn - некрасивый

ЌD‹h - haochо - вкусный

•sЌD‹h - bщhaochо - невкусный

ЌDЉ… - haohз - вкусный

•sЌDЉ… - bщhaohз - невкусный

ЌD™Я - haotоng - приятный на слух

•sЌD™Я - bщhaotоng - неприятный на слух

ЌD—p - haoyтng - удобный

•sЌD—p - bщhaoyтng - неудобный

ЌDЋК - haoxiм - лёгкий в письме

•sЌDЋК - bщhaoxiм - трудный в письме

ЌDЉw - haoxuй - лёгкий в изучении

•sЌDЉw - bщhaoxuй - трудный в изучении

Грамматика

§1. Предложения с качественным сказуемым

Предложения с качественным сказуемым - это предложения, в которых сказуемое выражено качественным прилагательным без связки «ђҐ», например:

‰д?®a¤Ј«Ь¤j. Наша семья не очень большая.

‘ј“I?«Ь¦n¬Э. Его машина очень красивая.

???°µЄє¦Ч«Ь¦n¦Y. Мясо, приготовленное твоей мамой, очень вкусное.

§2. Прилагательные типа «ЌDЉЕ» «haokаn» в роли определения

Прилагательные структурного типа «ЌDЉЕ»«haokаn» в функции определения обязательно оформляются суффиксом «“I», например:

‘ј—LЌDЉЕ“I?. У него красивая машина.

???°µ«Ь¦n¦YЄє¦Ч. Твоя мама готовит очень вкусное мясо.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Лексика

ЌЭ - zаi - находиться, в, на

?™X - nar - куда

ЌЭ?™X - zаi nar - где

—€ - lбi - приходить

‹Ћ - qщ - идти, пойти

ЏZ - zhщ - жить

ЉX - jiз - улица

˜H - lщ - улица

Ќ† - hаo - номер

˜O - lуu - здание

? - cйng - этаж, ярус, слой

–[? - fбngjiвn - комната, квартира

Џhдq - sщshи - общежитие

Лексика

‰о? - jiиshаo - знакомить, представлять

? - rаng - пусть, пускай, давайте

? - gмi - предлог сущ-ного в дательном падеже

Ћ© - zм - сам, свой, собственный

Ќ‚? - gвoxмng - рад, радоваться

Упражнения

1. Представьтесь сами, представьте своих друзей и родственников.

2. Переведите с русского на китайский:

Бланка спросила Губерта, знаком ли он с Дин Юнь? Губерт сказал, что незнаком. Бланка представила их друг другу, сказав, что это Губерт - её друг, а это Дин Юнь - её китайская подруга. Дин Юнь спросила Губерта, он тоже изучает китайский язык? Губерт сказал, что они вместе с Бланкой учат

китайский. Фамилия их учителя по китайскому языку - Ван. Дин Юнь знакома с ним? Дин Юнь ответила, что знакома.

Грамматика

§1. Предложения с обстоятельством места, отвечающим на вопрос «где?» со сказуемым, выраженным самостоятельным глаголом

Предложения с обстоятельством места, отвечающим на вопрос «где?» со сказуемым, выраженным самостоятельным глаголом, строятся по схеме: Подлежащее - ПредлогЌЭ zаi, вводящий обстоятельство места, - Обстоятельство места - Сказуемое, выраженное самостоятельным глаголом. Например:

‘јЌЭЏhдqЋКЋљ. Он в общежитии пишет иероглифы.

‰дљFљFЌЭ‰¤˜V?®aіЬЇщ. Мой старший брат в гостях у учителя Вана пьёт чай.

Отрицательная частица •sbщ, модальные глаголы и служебные слова стоят перед предлогом ЌЭ zаi.

?•sЌЭЉw‰@ЌHЌм, ?ЌЭ€г‰@ЌHЌм. Она работает не в институте, она работает в больницу.

‘ј?іЈ¦b¤¤???. Они все учатся в Китае.

Если сказуемое выражено односложным глаголом и в предложении нет дополнения, то сказуемое можно вынести перед предлогом ЌЭzаi, как наблюдалось с глаголом ЏZzhщ «жить».

‘јЏZЌЭЏhдq. Он живёт в общежитии.

Текст

??Ґd®a¦іЄЁЄЁЃC??ЃCљFљF˜a€·€·ЃD???ђҐ‹іЋцЃCЌЭЉO??°|¤u§@ЃD???¬O¤j¤ТЃD‘ј?іЈ«Ь¦ЈЃD

??Ґd?¦і§М§МЃC–з–v—L–…–…ЃC?—LљFљF˜a€·€·ЃD?љFљFђҐЊцЋi“I??ЃD‘ј•sЌЭ‰ЖЏZЃC‰д?¤Ј??ҐLЃD?љFљF“I?¤H?¦b?¦і¤u§@ЃD‘ј?Єє«Д¤lҐs Bao'мrЃD

??ҐdЄє©j©j¬O?ҐНЃC?¦b¦bЄk???ЃD??Ґd«Ь·Q©j©jЃC?Џн?©j©j?«H. €·€·ЏнЏн?¦o?Єk??©M??.

Упражнения

1. Со следующими словосочетаниями составьте предложения:

1) ЌЭ’†Ќ‘Љw?

2) ЌЭ‰ЖЋКђM

3) ЌЭЉw‰@ЉЕ?

4) ЌЭ?©±?Ґ»¤l

5) ?ҐL?¤¶?

6) ?¦С??«H

7) ?©j©j???

1. Заполните пропуски подходящими словами:

1. ‘ј…?©±????Ґ».

2. ‰д…•ь—F?јw¤е??.

3. ‰д€·€·…’†Ќ‘Љw?.

4. ‘ј•ь—F•s…Џ¤“XЌHЌм.

5. ’љ‰]…‘ј?¤¶?Ґ_ЁК.

6. ?ЏнЏн…ЏhдqЉ…’ѓ.

7. ‰д??…ЊцЋi“I?Іz.