«Некоторые рекомендации по коррекции знаний обучающихся. Из опыта работы»

Некоторые рекомендации по коррекции знаний обучающихся. Из опыта работы

Автор: Учитель высшей категории МОУ «СОШ №39» г. Магнитогорска Коврижных Любовь Викторовна.

Неоспоримо утверждение М.Т. Баранова «Ни один навык так быстро не разрушается, как навык грамотного письма».

Сколько усилий прилагает учитель, чтобы ученик мог удержать в памяти то или иное орфографическое правило, мог бы безошибочно применять его на практике. Однако без коррекции знаний не обходится ни один учитель.

Работа над ошибками заведомо предполагает невыполнение этой задачи. Почему бывают ошибки? Нет классификации, нет 3-х собственных примера к правилу, нет навыка?

Традиционно сложившаяся система работы над ошибками не удовлетворяет ни обучающихся, ни учителей. Мы учителя предвидим в работе над ошибками появление новых ошибок. А обучающиеся стараются любым способом уйти от необходимости выполнить так необходимую для становления грамотности работу.

Без активного, сознательного, заинтересованного отношения самого ребёнка к коррекции знаний хорошего результата не будет.

Почему же дети не хотят выполнять работу над ошибками?

Одна из причин видится в общепринятой форме работы над ошибками: надо выписать в исправленном виде слово, квалифицировать тип орфограммы или пунктограммы, графическим обозначением показать, что исправление сделано осознанно, а не наугад. А самостоятельный подбор примеров должен проиллюстрировать, что ученик практически владеет правилом как способом действия.

Такая схема проведения работы над ошибками, с возможными вариантами, общепринята. Она удобна, универсальна, но судя по результатам, неэффективна. Да и самостоятельно справиться с этой работой ученику сложно.

Как правило, на уроке под руководством учителя проводится работа над ошибками, допущенными в диктанте, изложении, сочинении. Есть разработанные методические рекомендации (Баранов М.Т., Иваницкая Г.М. Обучение орфографии в 4- 8-х классах-М., 1978), позволяющие дифференцированно организовать работу в классе.

Работа над ошибками, которые допущены в других видах письменных упражнений, часто предполагается как дополнительное задание к домашней работе. Но такой порядок работы над ошибками под силу далеко не каждому школьнику. По наблюдениям М.М. Разумовской, этим умением владеют 65-70% учащихся.

Самостоятельный подбор примеров наряду с творческими работами, изложениями относится к свободному произвольному письму. В большинстве методических работ свободное письмо рассматривается «как заключительное звено в системе упражнений» (там же).

Самостоятельный подбор примеров – один из видов самодиктанта – относится к наиболее сложным заданиям.

С работой над ошибками по общепринятой схеме (исправленное слово – графическое объяснение орфограммы – самостоятельно подобранные примеры) справится хорошо подготовленный ученик, «для которого это не ошибка, а простая описка, вызванная усталостью или ослаблением внимания.

Нет смысла отрабатывать все ошибки у слабых и самых слабых учеников. Только путём постепенного преодоления пробелов знаний, делая задание реально выполнимым, можно изменить отношение школьников к работе над ошибками, а работу сделать эффективной, управляемой, мобильной.

Каждый учитель осознаёт, что необходимо создать интерес у школьника.

Можно предложить дифференцированный подход:

1 уровень - для сильных – Найди свою ошибку (ошибка не подчёркивается и не исправляется)

2 уровень – для средних – Пишу! Объясняю! (ошибки в работе только подчёркнуты, но не вынесены на поля)

3 уровень – для слабых – Дать морфемный и словообразовательный анализ (ошибки исправлены, на поля вынесено обозначение орфограммы, пунктограммы)

4 уровень – для самых слабых – Ошибка исправлена, вынесено на поля графическое изображение орфограммы, пунктограммы, № схемы-алгоритма обобщённо-сопоставительного правила, упражнения.

При выполнении упражнений в работе над ошибками можно использовать различного рода «запоминалки», мнемотехнические приёмы (рифмовки), которые помогут ввести изученный материал в долговременную память. Можно использовать «Правила в картинках», сделанные самими обучающимися. Удачные, хорошие рисунки комментировать (это повторение правила). Рисунки с ошибками – исправь!.. Также полезны бывают карточки с пропусками-ловушками.

Организуя работу над ошибками, необходимо учитывать возникающую интерференцию навыков. Так, вырабатывая навык написания ё-о после шипящих в корне, можно предположить столкновение его с навыком написания о-ё в окончаниях и суффиксах; отработка правописания корня –гор---гар- предполагает трудности при изучении корня –зар—зор-, а при изучении темы «Н-нн в суффиксах причастий» надо ожидать ослабления навыка правописания Н-нн в суффиксах прилагательных, образованных от существительных и т.п. Классифицируя ошибки, над которыми надо работать обучающемуся, необходимо учитывать это явление.

Материал упражнений, которые ученик выполняет в качестве работы над ошибками, должен представлять все изученные варианты обобщённого блока.

При помощи ошибок в усвоении большого количества орфограмм необходимо постепенно отрабатывать по две-три наиболее частотные из них на материале одного упражнения, где встречаются неусвоенные ребёнком темы.

Доступные формы преодоления орфографических и пунктуационных затруднений позволят изменить отношение детей к работе над ошибками и сделать саму работу более эффективной...

Быть грамотным – значит свободно владеть богатством языка в устной и письменной форме.

Проблема грамотности не утрачивает своей актуальности.

На мой взгляд, одна из причин, препятствующих организации удержания правописных умений в осознанной и осмысленной системе, заключается в том, что подчинить системному повторению большое количество правил, основная часть которых основана на смешиваемом интегрирующем материале, достаточно сложно.

Поэтому в своей работе по обучению грамотного письма я использую методику учителя-новатора Т.Я.Фроловой. Её методика обучения орфографии и пунктуации строится на основе обобщённо-сопоставительных правил. Обобщённо-сопоставительное правило отличается от обобщённого блока тем, что оно изначально, на этапе введения новых знаний подаётся как одно правило, одна доступная для осознания и практического применения информационная единица. Так в обобщённо-сопоставительном правиле «Буквы О-Ё после шипящих и Ц», объединённом одним опознавательным признаком [ЖО, ШО, ЧО, ЩО] (а этот ударный звук для передачи на письме требует только О или Ё), необходима опора всего на 2 грамматических ориентира: 1) положение орфограммы по отношению к корню; в корне или за корнем; 2) определение, какой частью речи является проверяемое слово. Это правило можно записать в виде формулы:

В корне ---------------------------------------------- Ё → Е

Под ударением в ^ и □ сущ., прилаг., в ^ нареч. на О-Е → О

З а корнем

Под ударением в □ глаг., в ^ ён-ённ прич., отглаг. прил. → Ё

Использование таких правил позволяет преодолевать интенференцию – взаимоослабление и взаиморазрушение навыков при обработке смешиваемого материала, да и процесс организации удержания орфографических и пунктуационных умений становится управляемым. Работа детей с такими правилами, уверена, позволяет им удержать знания и умения и успешно пользоваться ими на ОГЭ и ЕГЭ.

Параллельно нравиться использовать в своей работе мнемонику: сочетания слов, шуток, слов-ассоциаций, чаще рифмовок:

Проблема в корне- в именных за корнем О - У глагольных после корня

не зевай: Ё на Е это знаем мы давно. букву Ё пиши спокойно.

скорей меняй.

Запомни!

Пишется О Пишется Ё

Шорох, чокаться, трущоба, Бечёвка, ночёвка

Жом, изжога и чащоба, И раскорчёвка,

Шов, крыжовник и обжора. Тяжёлый, дешёвый,

Шомпол, чопорный и шоры, Стажёр, ухажёр,

Шоколад, шоссе, шофер- Печёнка, тушёнка

Вот и весь набор. И дирижёр.

Мне хочется порекомендовать использовать этот материал учителям и на учебных занятиях в среднем звене и в старшем. Также, думаю, будет полезно для индивидуальной работы. Ведь при индивидуальной работе образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для обучающегося,- это повышает его мотивацию в учении.