Коррекционно-развивающая работа в учреждениях среднего профессионального образования

Коррекционно-развивающая работа в учреждениях среднего профессионального образования

Сокольникова Н.Е., методист, преподаватель ГАПОУ КО «ККСД»

Одно из значений термина «коррекция» в переводе с латинского языка-поправка, частичное исправление или изменение (лат. Correctio). Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее возрастному ориентиру.[1]

Существуют две основные формы отставания в развитии: отставания, связанные с органическими нарушениями нервной системы и требующие специальной клинико-психологической или медицинской помощи и внимания, и временное отставание в психическом развитии, неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.

Отсутствие сегодня четких требований к уровню подготовки школьников к поступлению в учреждения среднего профессионального образования, наличие разных подготовительных курсов, работающих по своим собственным программам и имеющих разные приоритеты образовательной деятельности, инициативность родителей, приводит к тому, что проблема неготовности будущих студентов к обучению не только не исчезает, но остается одной из острейших.

Нужно хорошо понимать, что любая перспективная программа коррекции и развития студентов может быть эффективной лишь тогда, когда она основана на правильном заключении о состоянии его психики и специфических индивидуальных особенностях его личности. Правильность же заключения зависит не только от правильно подобранных и валидных психодиагностических методов (что само по себе, конечно, важно, но с чем может справиться педагог самостоятельно), но, главное, от профессиональной интерпретации данных, полученных с помощью этих методов.

Коррекционная работа со студентами-это сложный вид деятельности преподавателей в учреждениях среднего профессионального образования. Залог успеха-в их профессиональном взаимодействии. Не случайно все программы коррекции и развития обычно включают в себя психологическую и педагогическую части.

Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется практическим психологом.

Педагогическая часть составляется на основе психологического анализа и рекомендаций совместно психологом и педагогом.

Преподаватели, получившие глубокие знания по психологии, могут самостоятельно (особенно в не очень сложных или типичных случаях) вести коррекционную работу, но и они должны всегда нести самую строгую ответственность за результаты своей деятельности.

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что «процесс развития есть, в известном смысле, необратимый процесс, здесь невозможны «рекламации»-нельзя возвратить человека для «доделки», «доразвития»»[1].

Поэтому так важно заметить начальные формы отступления студента от хода нормальной учебной деятельности.

При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет данный конкретный период в развитии студентов, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе становления зрелой личности.

Л.С. Выготский считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности студента. Поэтому психолого-педагогическая коррекция должна строится как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику студенческого возраста.[1]

Пожалуй, наиболее сложным и «уязвимым» является переходный период от «школьного» к «студенческому». Именно несформированность на школьном этапе необходимых психологических образований, требуемых учебных умений и навыков, мотивационная или (и) интеллектуальная неготовность школьника к обучению нередко приводят к возникновению различных типов школьной дезадаптации, т.е. к трудностям и сложным проблемам в учебной деятельности, общении и поведении.

Кроме того, частой причиной школьной дезадаптации служит слабое или недостаточное развитие произвольной сферы (прежде всего неумение слушать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилами, развитие произвольного внимания, произвольной памяти). Именно это нарушение лежит в основе собственно учебных затруднений, плохой дисциплины, неуменя самостоятельно работать в классе и дома, а в последствии в учреждении среднего профессионального образования, являясь его студентом.

При профессионально грамотной организации и осуществлении психолого-педагогических процессов обучения и воспитания в учреждениях среднего профессионального образования, задачи психологического развития студентов решаются нормально. Но если на каком-то, например на первом курсе происходит сбой, нормальные условия развития студента нарушаются.

Итак, основная цель коррекционной работы в пространстве нормальной студенческой жизни-способствовать полноценному психическому и личностному развитию студента.[1]

Основная задача-психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии студента (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого студента.

Цель и задача коррекционной работы четко очерчивают принципиальную психолого-педагогическую позицию по отношению к студентам: не студента подгонять, корректировать под ту или иную образовательную систему, а саму эту образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высокий уровень развития, воспитания и обучения студентов.

Как уже отмечалось, студенческий возраст в учреждениях среднего профессионального образования связан со значительными изменениями в психологическом облике студентов. Важным моментом этих преобразований является переход к поведению осознанному, студенты переходят во взрослую жизнь, учатся активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это свидетельствует о возникновении нового уровня организации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности.[2]

Появление новых форм поведения самым непосредственным образом связано с учебной деятельностью, которая становиться для них определяющей, определяет необходимость соблюдения целого ряда норм и правил, требует быть более организованными, дисциплинированными и т.д. Они нуждаются в специальной организации. И здесь возникает противоречие: с порого учреждения со студента требуют того, что только еще должно быть сформировано в условиях новой социальной ситуации развития.

Этих трудностей можно избежать, если, давая студентам какие-либо поручения, соблюдать определенные правила.

Во-первых, необходимо, чтобы студенты, получив задание, сразу же повторили его. Это заставляет студента мобилизоваться, «настроиться» на задание, лучше понять его содержание, а также отнести это задание лично к себе.

Во-вторых, нужно предложить им сразу подробно спланировать свои действия, т.е. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок выполнения, наметить последовательность действий.[2]

В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие педагогу (преподавателю) формировать у студента способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:

1. Наличие у студента достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

2. Введение ограничительных целей;

3. Расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

4. Наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Остановимся более подробно на каждом из выделенных условий.

Наличие сильного мотива.

Задаваемая цель должна быть включена в тот мотивационный конспект, который наиболее значим для студента.

Главное здесь - определить область мотивов, «реально действующих» для студенческого коллектива. Выяснить это важно не только для эффективной организации его деятельности, но и для того, чтобы при необходимости вводить новые мотивы, создавая условия для превращения «только понимаемых» мотивов в «реально действующие».

Введение ограничительной цели.

Студентам первого курса предлагалась очень однообразная и неинтересная работа: ставить точки в кружочках, расположенных на больших листах и сгруппированных в квадраты по 100 кружков. Выполняя эту работу, студенты воспринимали ее как нужную и важную. Через некоторое время после начала выполнения задания у детей естественным образом наступало «психическое насыщение» и в итоге они, кто раньше, кто чуть позже, отказывались от дальнейшей работы.

После того как деятельность студентов начала распадаться, перед студентами ставилась конкретная цель: заполнить еще определенное число квадратов с кружками. Введение цели решительным образом меняло поведение студентов и влияло на результаты работы: студенты начинали выполнять задание весело, организованно, в более быстром темпе, значительно превышая объем работы, выполненной ими ранее. Таким образом, ограничительная цель при выполнении студентом непривлекательной для него деятельности приобретает очень большое значение. Она позволяет выполнить требование преподавателя (что чрезвычайно важно для студента) и одновременно реализовать стремление прекратить неинтересное занятие, разрешая тем самым конфликт между этими противоположными мотивационными тенденциями.

Расчленение сложной формы поведения на небольшие действия.

Это означает, что общая цель, даже если она исходно принимается студентом положительно, должна быть конкретизирована в частных целях, достижение каждой из которых является более реальным и доступным. Это относится и к организации сложных форм поведения.

Приемы расчленения сложной формы поведения:

- конкретную цель нужно ставить непосредственно перед тем, как она должна быть выполнена (например, сразу перед занятием). Этот прием оказывается значительно более эффективным, чем замечания студенту во время занятий, когда он уже начал вести себя плохо;

- необходимо сначала ставить цель на очень короткий срок (на данную перемену, на первые 10 минут занятия). По мере овладения новой формой поведения намечаемое время выполнения постепенно увеличивается;

- обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намечаемых целей (для этих целей я рекомендую вести специальный дневник, в котором преподаватель намечал бы себе конкретные задачи для исполнения и письменно фиксировал оценку своих успехов).

Наличие внешних средств организации поведения.

Внешние средства являются важным условием успешного овладения поведением у студентов. Такие средства выполняют роль наглядной опоры и помогаю студенту контролировать свои действия. Например при выполнении студентами самостоятельной работы на занятии был использован следующий прием: преподаватель сообщает студентам, что при выполнении самостоятельной работы, если только, кто-то отвлечется он включает секундомер, тем самым сокращая время написания работы, оказалось, что такой путь позволяет, во-первых резко снизить длительность отвлечений, так как все студенты, как правило, через 5 с. после включения секундомера продолжали работу, и, во-вторых, резко уменьшить количество отвлечений. Таким образом, используя это средство-секундомер-удалось добиться устойчивой, повторяющейся изо дня в день работы без отвлечений.

Итак, при определенных условиях студенты способны научиться организовывать свое поведение в соответствии с заданными целями и собственными намерениями. Важнейшим условием развития произвольного поведения является участие преподавателя (педагога), который направляет усилия студента, раскрывая их смысл, и обеспечивает средствами овладения.

Список использованных источников:

1. Глухов В. П. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии : Учеб.-метод. пособие для вузов. - М. : МГГУ им. М. А. Шолохова, 2007.

2. Саенко Ю. В. Специальная психология : учеб. пособие. - М. : Академ. Проект, 2006.