Формирование и развитие навыков чтения с листа в классе гитары

25

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ И МАССОВЫХ КОММУНИКАЦИЙ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ДЕПАРТАМЕНТ КУЛЬТУРЫ

АДМИНИСТРАЦИИ НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО КУЛЬТУРЕ И КИНЕМАТОГРАФИИ

Барабинский филиал

Новосибирского областного колледжа культуры и искусств

Формирование и развитие навыков чтения с листа

в классе гитары

(методическая работа)

Составитель: Гончаров Алексей Владимирович

преподаватель БФ НОККиИ

Введение

Гитара один из наиболее распространенных и популярных музыкальных инструментов нашего времени. Людей, играющих на гитаре, пусть хотя бы на самодеятельном уровне, гораздо больше, чем играющих на любом другом инструменте. Гитара распространена на всех континентах. Способны ли другие инструменты конкурировать с гита­рой в популярности, которую она снискала у широчайшей аудитории, и в жанровом разнообразии репертуара?

Бесспорно, гитара – весьма разносторонний инструмент: он нужен для сопровождения туристской, студенческой или эстрадной песни, старинного русского романса, зажигательного испанского танца или цыганской песни. Еще один вид искусства гитары – фламенко. Это стиль, для которого характерна гитарная импровизация, быстрые мелодии, че­редующиеся аккордами, особые приемы игры. Доступна гитаре и джазо­вая музыка. Гитара в совершенстве постигла и сложность джаза, и зако­ны этого сложного стиля. Гитара в джазе – не только аккомпанирующий инструмент. Во многих произведениях ей поручают соло, а это почти всегда импровизация.

В дуэтах, трио и небольших ансамблях гитара прекрасно сочетается с другими инструментами, например, скрипкой, домрой, мандолиной. Такому ансамблю доступен широчайший репертуар – от простых обра­боток народных песен до сложнейших оригинальных произведений.

Наконец, не стоит забывать о разновидностях гитар – класси­ческой, русской семиструнной, гавайской, электрогитаре. Каждый из ви­дов гитары, каждая из ее ролей безусловно заслуживает отдельного внимания.

Однако, гитара как явление мировой музыкальной культуры имеет свою уникальную и достаточно продолжительную историю. "Фактически гитара один из немногих малых инструментов, которые не только сохранились, но и развиваются, растут. Сегодня она способна говорить современным языком, а наследие ее простирается от эпохи Ре­нессанса до наших дней. Мы поистине миллионеры, располагающие не­виданным богатством репертуара!"¹. В то же время изучение гитары и гитарного искусства в России довольно молодая отрасль музыкальной науки. Большинство трудов о гитаре принадлежит за­рубежным исследователям, а интерес отечественных историков и му­зыковедов к этому инструменту актуализировался только в последние десятилетия XX века.

С другой стороны в практической работе преподаватели-гитаристы сталкиваются с учебно-методическими проблемами как специфическими, так и общими для всех преподавателей-музыкантов. Одной из самых сложных проблем в практике обучения игре на гитаре является развитие навыков чтения с листа.

Растущий интерес к вопросам чтения с листа в среде музыкантов – исполнителей и педагогов, находит все более адекватное отражение в учебных планах и программах. Однако простое увеличение учебных часов на этот вид деятельности без достаточного научно-методического обеспечения вряд ли гарантирует необходимый качественный результат. Поэтому дальнейшая разработка всего комплекса вопросов, связанных со структурой, психическими закономерностями процесса чтения с листа, его влиянием на развитие общемузыкальных способностей, представляется весьма важной.

Вопросы развития навыков чтения с листа получили достаточно широкое освещение в научно-методической литературе в разное время. В советской музыкальной педагогике проблема чтения с листа настойчиво разрабатывалась в 30-х 40-х годах А.Н. Щаповым, С.И. Савшинским, Л.А. Бареибоймом, а позднее (с 50-х годов и до нашего времени) ей были посвящены работы Г.П.Прокофьева, Т.Л. Беркман,

Р.А. Верхолаз, А.Д. Алексеева, Ф.Д. Брянской, Л.И. Горелашвили,

Г.М. Цыпина и ряда других. В этих работах затронуты в той или иной степени основные вопросы методики обучения чтению нот с листа. Однако главный вопрос – каков механизм поэтапного формирования приёмов и навыков и, как надо организовать систему обучения для их закрепления, развития и усложнения – остается нерешенным и по сей день. Другими словами, и сегодня еще не создана универсальная методика, объединяющая все отдельные способы и приемы в единую рациональную систему. К этому выводу подводит и существующая практика обучения.

Учащиеся, формально занимаясь чтением с листа в течение всех лет обучения, так и не приобретают в большинстве случаев устойчивых навыков. Многие видные педагоги-исследователи (С. Ляховицкая, А. Николаев. Ф. Брянская, Г. Цыпин, Д. Благой, М. Фейгин и другие) отмечали, что несмотря на возросшее виртуозное мастерство музыкантов, умение читать с листа снизилось, так как ослаблен интерес к самостоятельному домашнему музицированию. Учащиеся плохо читают нотный текст, поэтому им трудно знакомиться с музы-кальной литературой, а отсюда обратная связь – не развиваются навыки освоения нотного текста. Репертуар сужен до нескольких пьес в году, отсюда слабое развитие музыкального мышления, способностей, узкий кругозор. Основная мысль приведенных высказываний такова: обучение игре на инструменте зачастую идет в стороне от задач развития слуховой и интонационной культуры, интеллекта, становления музыкального сознания.

Подводя итог, отмечаем актуальность изучения гитары и гитарного искусства – с одной стороны, и проблемы формирования и развития навыков чтения с листа – с другой стороны.

В светe сказанного нам представляется наиболее важным проследить жизнь гитары: ее появление, распространение, видоизменение, за­кономерности развития; рассмотреть психолого-дидактические аспекты проблемы формирования и развития навыков чтения с листа исходя из потребностей практики, дать необходимые методические рекомендации педагогам-практикам, помочь им рационально выстроить учебный процесс

Методологической основой являются труды выдающихся музыкантов, учёных.

1. Понятие «чтение с листа». Разбор подготовительного

этапа сложно-структурного процесса чтения с листа

Основополагающая задача музыкальной дидактики – целенаправленное развитие музыкального слуха и мышления – прочно занимает лидирующее положение в ряду «вечных» проблем музыкальной педагогики. Это побуждает как исследователей, так и педагогов-практиков к поиску разнообразных способов и приемов активизации творческого мышления исполнителей, созданию и внедрению в учебный процесс многочисленных частных методик обучения и развития учащихся в условиях индивидуальных занятий по специальности. Ведь мышление наиболее эффективно формируется в процессе обучения, когда учащиеся на основе разнохарактерного музыкального материала овладевают конкретными приемами умственной деятельности.

Учитывая все это, трудно переоценить значение и роль чтения с листа как активного средства для широкого самостоятельного общения со всем многообразием музыкальной литературы различных эпох, стилей, школ и направлений в воспитании интеллектуальной, эмоциональной и слуховой культуры исполнителя.

Следует подчеркнуть, что на разных ступенях музыкального образова­ния система обучения неизбежно будет трансформироваться, видоизменяться, так как работа с детьми и взрослыми учащимися имеет существенные разли­чия. Однако тем общим, что объединяет все звенья обучения, обеспечивает преемственность и служит стержнем методики, является принцип развивающего характера обучения, нацеленный на совершенствования всего музыкально- интеллектуального потенциала исполнителя.

Игра с листа, наряду с разбором, изучением и исполнением произведения, издавна широко распространена и популярна в среде исполнителей. Как и при других видах исполнительской деятельности, во время игры с листа необхо­дима концентрация воли, слуха, внимания, памяти, воображения; синтез слуха, зрения и моторики. Однако игра с листа имеет и принципиальные отличия, а именно: время приема и переработки информации в процессе чтения с листа весьма ограниченно, что создает ситуацию лимита времени, а отсюда и необходимость ускоренного восприятия текста. Этот фактор и определяет психологическую специфику игры с листа.

В условиях ограничения времени, прием и расшифровка «сигналов» текста, быстрая двигательная реакция создают для учащихся существенные психические и физические нагрузки, что зачастую является препятствием на пути освоения навыков чтения с листа. Ведь то, что при обычном разборе текста осуществляется постепенно и основательно, с проработкой всех компонентов музыкальной фактуры, здесь должно совершаться быстро, почти мгновенно: ускоренный прием «сигналов» текста, их расшифровка и перевод в ассоциативно-рефлекторный ряд, быстрая двигательная реакция, автоматический выбор аппликатуры и нахождение нужных ладов (где извлекаются звуки) и так далее. Кроме этого, исполнитель должен быть находчив в интерпретации неожиданных поворотов в тексте, должен уловить и предугадать дальнейшее развитие мелодии, гармонического сопровождения, а также кадансовые завершения и т. п. К этому следует добавить необходимость постоянного «забегания глазами вперед» для того, чтобы обеспечить непрерывность игры – а это вызывает дополнительную психическую нагрузку.

Однако эта специфическая форма музицирования содержит большие и пока не до конца реализованные возможности для развития интеллектуальных способностей музыканта, гибкости мышления, мобильности ассоциативного опыта, интуиции. Ведь необходимость активизации мыслительных процессов и двигательных реакций, максимальной концентрации слуха, внимания, эмоций, памяти является не только предпосылкой, но и «катализатором» роста творческого потенциала исполнителя. Эти ценные свойства игры с листа и вызывают тот живой интерес музыкантов к знакомству с новыми музыкальными произведениями, который помогает отчасти преодолевать естественные трудности. А они, безусловно, существуют, так как возникает своеобразный «стресс новиз­ны» и связанные с ним значительные психические нагрузки, напряжение всех сил. Для многих это является непреодолимым психологическим барьером на пути постижения всего нового в музыкальном искусстве, препятствует закреплению необходимых игровых навыков.

Тезис о природной предрасположенности подкрепляется нехитрой методикой: нужно играть как можно больше произведений, и навыки сформируют­ся сами собой. На ошибочность такого подхода в обучении указывал еще Б.М.Теплов. Он подчеркивал: «Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности». И далее: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности».

Эта установка музыкальной психологии должна быть положена в основание специальной методики обучения как системы целенаправленного педагогического воздействия. Что же представляет собой такая система? Какова роль и функции педагога и учащегося в этом процессе? При каких дидактических условиях обучение будет протекать успешно? Вот круг вопросом, которые необходимо рассмотреть для разработки рациональной, психологически обоснованной методики.

Прежде всего уточним понятие «чтение с листа». Во многих методических работах этот вид исполнительской деятельности обозначен как навык. Однако, по-существу, чтение с листа является умением, так как сам процесс освоения нового текста относится к сложной структуре действий и базируется на совокупности более простых приемов и навыков («автоматизированных» приемов). В психолого-педагогической литературе эти понятия трактуются следующим образом: «Умение – это успешное выполнение какого-либо действия или сложной деятельности с применением правильных приемов, способов. Навыками называются закрепленные, автоматизированные приемы и способы работы, которые являются составными моментами в сложной сознательной деятельности». Это определение тем более применимо к такой сложной аналитико- синтетической структуре, какой является музыкально-исполнительская деятельность. Ведь автоматизировать любой художественно-исполнительский процесс – и в том числе чтения с листа – невозможно. Здесь речь может идти лишь об автоматизации отдельных приемов, которые при постоянной и целенаправленной тренировке могут переходить и переходят в навыки.

Перечислим основные из этих приемов: выявление и распознавание известных фактурных формул, ритмо-интонационных оборотов, аккордовых стереотипов, «забегание глазами вперед», свободная ориентировка на грифе, т.е. «не глядя на гриф», упрощение фактуры, непроизвольный выбор аппликатуры и другие. Многие способы и приемы, сливаясь воедино, образуют систему взаимосвязанных навыков и умений более высокого уровня. В связи с этим уместно привести слова Б.М.Теплова: «Хороший мастер тем отличается от человека, только умеющего выполнить данное дело, что он владеет множеством приемом и может выполнить любой из них в зависимости от обстоятельств».

Таким образом, чтение с листа следует называть умением, которое на высшей ступени своего развития способно становится искусством активного ознакомления с музыкой. Умение состоит из комплекса навыком. Рассмотрим этот комплекс в контексте общей структуры учебной деятельности.

Игра с листа имеет сложную структуру и включает, по-существу, два взаимосвязанных этапа деятельности исполнителя: чтение нотного текста глазами и последующая игра с листа. Первая задача, которая возникает перед исполнителем – сориентироваться в условиях задания, поэтому и первичные действия ориентировочные: зрительное восприятие текста, мысленный анализ с целью выявления основных структурных компонентов сочинения, его смысловой логики. Этот этап, который следует считать подготовительным, имеет важное значение для дальнейшей игры с листа, так как частые остановки и ошибки происходят, в основном, из-за неясного понимания смысла исполняемой музы­ки. А это осознание осуществляется именно на подготовительном этапе.

На необходимость предварительного ознакомления с текстом, его анализа и осмысления, указывали многие музыканты и педагоги прошлого, например, Р.Шуман: «Если тебе предлагают сыграть с листа незнакомое сочинение, то сначала пробеги его глазами». Это же советовали Л.Оборин, Я.Зак, Г.Нейгауз: «Приступая к изучению произведения, необходимо сделать общий анализ – разобраться в строении, форме, музыкальном содержании и настроении данного сочинения, обратить внимание на особенности его изложения, мелодию, гармонию и т.п.».

Таким образом, первым ориентировочным действием должен быть мысленный анализ текста, причем анализ «эскизный», избирательный, так как в условиях лимита времени необходимо выделить лишь те компоненты структуры, которые важны для последующей игры с листа. Основная задача такого краткого анализа – выявить наиболее существенные данные о произведении: стиль, жанр, лад, форму, фактуру, ритм, артикуляцию.

Определение стилевой и жанровой принадлежности сочинения дает важную информацию о его историческом контексте, помогает проникнуть в его образный строй, определить характер и темп движения, тип фактуры.

Жанр пьесы бывает заявлен уже в названии (например «Гавот», «Вальс», «Фуга», «Хорал» и т. п.), что упрощает его определение. В более сложных случаях (например, в сонатных, вариационных формах) достаточно бывает обобщенной жанровой характеристики тем, например: хоральность, песенность, танцевальность, декламационность и т.п.

Следующий компонент анализа – лад, тональный план сочинения. Из практики известно, что частые смены тональности, модуляции, отклонения, обилие знаков альтерации обычно вызывают у учащихся затруднения при игре с листа. Поэтому, при анализе необходимо выявить те фрагменты текста, где появляются знаки альтерации. Это может быть признаком модуляции или отклонения в другую тональность.

Анализ формы сочинения помогает выяснить, из каких частей, перио­дов, предложений она состоит; есть ли повторы, репризы частей, рефрены, сек­венции; контрастен или сходен тематический материал. Там, где есть сходные, повторяющиеся предложения или части, можно играть по аналогии, что весьма разгружает внимание.

Большое практическое значение имеет анализ фактуры произведения, так как именно фактурные сложности являются, как правило, «камнем пре­ткновения» при беглой игре с листа. Первое, что необходимо определить тип фактуры: гомофонный или полифонический.

Гомофонная фактура может иметь ряд разновидностей: аккордовая, гомофонно-гармоническая, гомофонно-полифоническая, аккордово-фигурационная и ряд других.

При полифонической фактуре необходимо уточнить, какой вид полифонии преобладает: имитационный или контрастный. В музыкальной литературе существует еще целый ряд структур, аккордовых стереотипов, формул техники, которые наиболее часто используются композиторами и легко узнаются по их характерному внешнему облику – «физиономии» аккорда. Так, например, наиболее распространенная структура в танцевальной музыке – вальс с характер­ным трехдольным аккомпанементом в басу. Так же часто используется и легко определяется структура таких танцев, как жига, тарантелла с «триольным» изложением материала. Устойчивые ритмо-интонационные структуры характери­зуют скерцо, баркароллу, колыбельные песни, хорал, сицилиану.

К наиболее распространенным аккордовым стереотипам относятся: аккорды, где звуки расположены по терциям (нонаккорды, септаккорды, трезвучия), аккорды, где есть секунда (секундаккорд, терцквартаккорд), изложение материала терциями, секстами, октавами и т.п.

Кроме того, следует указать на выработанные в практике исполнительства и часто встречающиеся в произведениях «формулы» техники: гаммы и гаммообразные пассажи, арпеджио, тремоло, остинатный бас, хроматические фигурации и т.п. Быстрое распознавание этих «формул» и стереотипов ускоряет процесс чтения и игры с листа, дает выигрыш во времени.

При анализе фактуры целесообразно наметить возможные упрощении фактурных сложностей в тех или иных местах текста. Неумение сокращать сложную фактуру приводит к «увязанию» во всех подробностях изложении, вто­ростепенных деталях текста, снижается темп игры, теряется мелодическая перспектива. В практике исполнительства используется несколько вариантом облегчения усложненного изложения:

- уменьшение количества сопровождающих мелодию голосом, сокращение подголосков;

- упрощение мелизмом за счет сокращения количества входящих в украшение звуков;

- замена широкого расположения аккордовой вертикали на тесное;

- упрощение мелодических и гармонических фигураций.

Однако упрощение текста не должно отразиться на интонационно-смысловом содержании сочинения, его характерных стилевых особенностей. Основной принцип – «минимум нот, максимум музыки».

Еще один важный навык, облегчающий игру с листа – вычленение «фактурной ячейки».

«Фактурная ячейка» – это «относительно завершенный участок фактурного развития, на протяжении которого полностью прорисовываются все элементы, характерные для данного типа фактуры».

«Фактурные ячейки» являются наименьшей единицей фактуры, определяющей её строение по вертикали, они аналогичны мелодическому строению произведения, где фраза, мотив – единицы мелодического «синтаксиса».

В полифонических структурах вычленение «фактурной ячейки» затруднено, а иногда и очень сложно из-за слабо выраженных элементов фона. В гомофонных фигурации, выявить «фактурную ячейку» несложно и весьма желательно, так как это упрощает расшифровку текста.

Таким образом, анализ фактуры сочинения предполагает установление типа фактуры, вычленение «фактурной ячейки», выявление наиболее сложных участков для возможных упрощений.

Возвращаясь к общему анализу структуры произведения, следует обратить внимание на размер, темп, основной ритмический рисунок пьесы, средст­ва артикуляции. Осознание метро-ритма – необходимое условие для формиро­вания доигровой установки на определенное движение – «почувствовать себя в нужном темпе», по словам Г.Г.Нейгауза. Этому в большой мере способствует выявление в тексте известных ритмических схем и «формул»: пунктирный ритм, синкопированный ритм, полиритмия, триоли, квинтоли и другие фигурации.

Важно также проанализировать основные средства артикуляции: легато, стаккато, нон легато и т.п., так как неверная артикуляция искажает смысл чи­таемой музыки, а порой и затрудняет ее исполнение.

Таким образом, можно сказать, что краткий схематич­ный анализ структуры произведений непосредственно перед игрой с листа обеспечивает тот минимум сведений, который необходим для последующей связной и осмысленной игры.

Чтобы обобщить, суммировать полученные в ходе анализа данные, в предварительный этап должен входить еще один вид умственно-слуховых дей­ствий – мысленное озвучивание нотного текста. Предварительно мысленно проиграть текст весьма целесообразно, так как это открывает больше возмож­ностей для установления смысловых связей, чем реальная игра, когда мозг занят в первую очередь переработкой поступающей музыкальной информации и доминирует реальное звучание. Мысленное озвучивание текста, осуществляемое на основе способности к музыкально-слуховым представлениям, называемой еще «внутренним слухом», помогает создать в воображении исполнителя музыкально-слуховую «модель» произведения, наметить общий план игры с листа.

Психические механизмы этого процесса подробно исследовал Б.М.Теплов. Он убедительно доказал, что способность к музыкально-слуховым представлениям («внутренний слух») является одним из важнейших, основных компонентов музыкального слуха.

В работе «внутреннего слуха» ценно то, что он способен произвольно оперировать музыкально-слуховыми представлениями, осуществлять сплав зрительных, слуховых и двигательных представлений. У профессиональных музыкантов развито непосредственное «слышание глазами» нотного текста.

Озвучивание текста «внутренним слухом» должно опережать последую­щую двигательную реакцию, создавать определенный настрой к действию. Действия исполнителя должны идти от слуха к движению, а не наоборот. На этот основополагающий принцип в работе указывали многие видные психологи и педагоги.

«Ты должен настолько себя развить, чтобы понимать музыку, читая ее глазами».

«В нашем воображении вырисовывается звуковая картина. Она действует на соответствующие доли мозга, возбуждает их сообразно своей яркости, а затем это возбуждение передается двигательным нервным центрам, занятым музыкальной работой».

Вчитываясь, вдумываясь в нотный текст, мысленно воплощая его в нужные движения, исполнитель не только вникает в смысл произведения, но и готовит себя к реальным действиям, возбуждая ассоциативное мышление. Именно такой уровень развития музыкального мышления, когда и восприятие нотного текста и активная работа «внутреннего слуха» становятся единым смы­словым комплексом, обеспечивает беглое и осознанное воспроизведение нотного текста любой сложности.

Вот почему так важно сформировать навыки внутренней умственной слуховой деятельности музыканта уже с самых первых лет обучения и развивать, усложнять их в течение всей последующей деятельности.

Таким образом, предварительный этап сложного структурного процесса чтения с листа представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность мозга по ориентировке и распознанию «сигналов текста».

Основные операции этого этапа: зрительное восприятие нотного текста; анализ и синтез структуры произведения; обобщение и создание мысленной музыкально-слуховой «модели» – «прообраза» будущей игры.

Только после выполнения всех этих операций целесообразно переходить к реальному озвучиванию произведений, так как ориентировочная деятельность «играет решающую роль в формировании действий».

2.Основные компоненты методики обучения чтению с листа

Какими же приемами должен владеть учащийся для успешного выполнения всех названных операций и действий, как развить устойчивые навыки беглого чтения с листа в условиях индивидуального обучения? Иными слонами, необходимо определить «стратегию» и «тактику» обучения чтению с листа.

Поскольку процесс чтения с листа состоит из ряда последовательных операций, то целесообразно и методику обучения построить по следующей схе­ме:

1. Выбор музыкального материала;

2. Краткий анализ текста: совместный разбор и обучение приемам «эскизного анализа»;

3. Мысленная игра произведения;

4. Реальное озвучивание текста на инструменте;

5. Анализ исполнения, выявления и разбор ошибок.

Схема отражает основные компоненты методики обучения чтению с листа. Рассмотрим подробнее каждый из них.

1. Выбор музыкального материала.

Музыкальный материал для чтения с листа необходимо подбирать тщательно и с точным пониманием задачи. Степень трудности должна соответство­вать уровню развития учащегося к началу обучения, учитывать его индивиду­альные способности.

Следует особо подчеркнуть, что для успешного выполнения заданий и развития всего комплекса навыков, необходима не только определенная систе­ма занятий, но и целенаправленная организация музыкальной литературы по чтению с листа в рамках каждого полугодия, т.е. репертуарная политика. Это важный момент в обучении, поэтому целесообразно остановиться на этом во­просе подробнее.

Многие педагоги-практики и методисты, анализируя практику инстру­ментального обучения, отмечают то обстоятельство, что даже учащиеся, исполняющие довольно обширный репертуар, далеко не всегда овладевают языком музыки, понимают семантику и логику музыкального развития, разбираются в драматургии и форме сочинения. По-видимому, в процессе работы над произведением внимание и слух учащегося недостаточно фиксируется на важных особенностях авторского стиля: интонационных, динамических, фактурных, артикуляционных и иных; они как бы проходят мимо сознания исполнителя, не оставляя «следов» в музыкальной памяти. Общее представления о данном сочинении, его образном строе так же не соотносятся с историко-стилевым контек­стом данной эпохи и школы. Отсюда, как следствие, весьма разрозненные зна­ния о тех или иных стилях, так как только системное освоение закономерностей различных художественно-стилевых явлений может создать предпосылки для формирования устойчивых музыкально-слуховых представлений. Этот фактор в значительной степени влияет и на способность предугадывать развитие музы­кального текста, столь важную при чтении с листа. Нельзя не согласится с выводом о том, что в этом виде деятельности «владение стилем имеет решающее значение».

Из сказанного можно сделать вывод, что для отбора и систематизации музыкальной литературы для чтения с листа наиболее перспективен историко-стилевой принцип, так как он обеспечивает системность и последовательность в изучении материала, позволяет увязывать этот материал с циклом теоретических дисциплин, т.е. осуществлять межпредметные связи в обучении.

Только в рамках стиля – как индивидуального, так и стиля данной эпо­хи – возможно выделение инварианта особенностей, их объединение в целостные структуры, «единицы восприятия» нотного текста, а это очень важно при чтении с листа. Именно на основе такой организации репертуара создаются дидактические условия для развития интонационно-стилевого мышления исполнителей. Если же говорить о фактурном освоении музыкального текста, имеющем столь важное значение при чтении с листа, то необходимо подчеркнуть, что типы фактуры складывались исторически и отражают все особенности музыкальных стилей как целых эпох, так и отдельных авторов. Больше того, стиль является «художественной детерминантой фактуры, причем самой суще­ственной». На протяжении всей истории развития музыки, происходила эво­люция музыкального мышления и, как следствие, эволюция фактуры. Это вы­ражалось в росте числа голосов, увеличении звуковой массы, в усложнении ис­полнительских задач, так как фактура становилась «выразительно-конструктивным элементом музыкального языка». Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что при историко-стилевом подходе к организации музыкального материала создаются объективные условия для освоения основных типов фактуры, причем обеспечивается естественное нарастание уровня сложности от более простых складов в инструментальной музыке XVII-XVI11 веков к бо­лее сложным видам организации музыкальной ткани в произведениях композиторов XIX и XX веков.

Задача педагога – отобрать те произведения, изучение которых, по его мнению, наиболее целесообразно для конкретного учащегося на определенном этапе его развития. Доступные по степени трудности, они позволяют сосредо­точить внимание на существующих проблемах в знаниях и навыках учащегося.

2. Краткий анализ текста.

На начальном этапе обучения совместный разбор и обучение приемам «эскизного» анализа займет значительное количество времени, поэтому необхо­димы наиболее эффективные способы и приемы объяснения и показа.

С точки зрения теории обучения возникающая перед учащимся задача по ориентировке, распознаванию знаков текста, расшифровке интонационно-смысловых единиц является разновидностью проблемно-поисковой задачи, так как элемент новизны, неожиданности в мелодическом развитии, гармониче­ском оформлении фактуре, ритмике присутствует в любом незнакомом музыкальном тексте. Возникающее внутреннее противоречие между тем, что дано, и теми знаниями, умениями, прошлым опытом, которыми учащийся располагает, и побуждает его к поисковой деятельности. Опора на имеющийся интонацион­но слуховой и игровой опыт, актуализация прежних знаний из областей теории, истории музыки, музыкальной эстетики является непременным условием поис­ковых действий. Только на этой основе могут возникнуть широкие внутрисис­темные, межсистемные и межпредметные ассоциации, устанавливающие ус­ловно-рефлекторные связи. Отсюда очевидно значение накопленных знаний, их систематизация, умение использовать, переносить в новую ситуацию, проводить сравнения и аналогии.

Таким образом, первичная ориентировка в тексте сочинения носит проблемно-поисковый характер, и здесь наиболее эффективен эвристический метод обучения.

Смысл понятия «эвристический метод» сводится к следующему: сложную задачу расчленяют на более простые и путем переформулировок наводящих во­просов, указаний, советов, аналогий снижают трудности данного учебного за­дания до уровня, соответствующего творческому развитию учащегося. Этим создаются благоприятные условия для выполнения нужных действий.

«Обучение было бы не нужно, – подчеркивал Л. С. Выготский, если бы оно только могло использовать уже созревшее в развитии, если бы оно само не являлось источником развития, источником возникновения нового». Для этой цели необходима совместная деятельность учащегося и педагога, которая может реализоваться в форме эвристической беседы – специально организованного в интересах учащегося диалога, где педагог сможет проявить свое мастерство. Ведь конструирование вопросов-эвристик является в значительной степени творческим актом, который состоит в выборе формы эвристик: вопрос-указа­ние, совет, частичное разъяснение.

Этот выбор происходит непосредственно на уроке и определяется как особенностями данного произведения, так и уровнем развития мышления и способностей учащегося. Чем больше у него пробелов в знаниях и навыках, тем конкретнее и локальнее должны быть вопросы педагога, желательны также час­тичные разъяснения или методический комментарий. В качестве иллюстрации можно привести несколько таких наводящих вопросов, содержащих совет или указания:

- «Посмотрите текст глазами и попытайтесь определить, к какому стиле­вому направлению относится данное сочинение, что для него характерно».

- «Как связано название пьесы с ее образным содержанием, жанром, чем это подтверждается в тексте?»

- «К какому типу относится фактура? Можно ли выделить фактурную ячейку? Где наиболее сложные участки?»

- «Проанализируйте ритмический рисунок, укажите сложности, смены ритма и темпа, попытайтесь, мысленно проигрывая текст, продирижировать его, чтобы «войти» в нужный темп»; и т.п.

По мере накопления учеником знаний, умений и навыков уровень вопросов-эвристик должен повышаться, носить более обобщенный характер. На начальном же этапе обучения эвристический метод потребует несколько боль­ших затрат времени и усилий, чем традиционный объяснительно-иллюстративный, однако и результаты будут более плодотворными, поскольку приобретенные навыки быстрого анализа и расшифровки текста весьма пригодятся в работе над любыми произведениями программы. Ценно в эвристиче­ских беседах также и то, что развивается способность к логическим рассуждениям, переводу своих ощущений на словесный, образно-эмоциональный, понятийный язык. Другими словами, воспитывается столь необходимая исполнителям культура и «техника» мышления.

Важным условиям эффективности данного метода является системати­ческое погружение учащихся в посильный, постепенно усложняющийся творческий процесс. Только на такой основе возможно неуклонное накопление и обобщение всех приемов ориентировочной деятельности, и последующий их переход в устойчивые навыки и умения. Конечная цель такого обучения – фор­мирование «динамического стереотипа» ориентировочных реакций, существен­но влияющего на дальнейшее двигательное поведение. Возникает состояние го­товности действовать определенным способом и психологическая обстановка на игру с листа, называемая психологами «внутренней моторикой». Сложившаяся психологическая установка регулирует всю систему движений, их направленность и общий план игры.

Таким образом, развитые навыки ориентировки в тексте являются и ис­комой целью, и условием последующей осмысленной непрерывной игры с листа.

3. Мысленная игра произведения.

После совместного анализа сочинения учащийся должен обобщить полу­ченные сведения, синтезировать их в целостное музыкально-слуховое представление, создать мысленный «план» будущей игры.

Для воплощения этих действий «в уме» необходимо предложить учащему­ся мысленно прочесть текст 1-2 раза по горизонтали и так же мысленно «сыг­рать» его. Этим и будет завершен первый этап чтения с листа – ориентировоч­ный.

Принцип мысленного озвучивания текста использовали в работе многие видные музыканты: Г.Нейгауз, И.Гофман, В.Гизекинг. Ценность такого метода состоит в том, что исполнитель, вчитываясь и вдумываясь в нотный текст, не только вникает в смысл произведения, но и готовит себя к реальным действиям, мысленно воплощая зрительно-слуховые представления в соответствую­щие движения.

В процессе мысленной игры в сознании происходит сплав умственных действий со слуховыми и двигательными. Как указывал Б.М. Теплов, для удер­жания возникающего музыкально-слухового образа необходима зрительная опора на нотный текст, «переживание нотного текста слуховым образом». Только на основе сформировавшегося музыкально-слухового образа произведения возможно мысленное «моделирование» будущей игры.

Обучение основным приемом ориентировки потребует значительных усилий и времени, но в дальнейшем приемы будут автоматизироваться, перехо­дить в устойчивые навыки, что облегчит работу.

4. Реальное озвучивание текста.

Этот этап чтения с листа – исполнительский. При игре с листа проявляются ее специфические компоненты: опережение взглядом или «забегание гла­зами вперед» на 1-2такта, а также предугадывание развития музыкальной мыс­ли, её ближайших «поворотов».

Способность к предугадыванию, как и навык «забегания глазами вперед» важное условие непрерывной, качественной игры с листа, поэтому овладение необходимыми для этого приемами весьма важно.

По данным психологов в процессе «забегания глазами вперед» активизируется кратковременная память исполнителя, мозг одновременно обслуживает разные фрагменты текста – исполняемые непосредственно и близлежащие – и, как неизбежное следствие, возникает эффект интерференции или наложение зрительного отображения одного текста на другой. Операции, которые при этом производит мозг, аналогичны процессу чтения вслух литературного текста: исполнитель узнает ноты (как чтец – слова), синтезирует их в предложения, и на основе этого возникают «смысловые догадки»

Овладение приемами «забегания глазами вперед» или «разведка глазами» – необходимая и доступная задача. В практике обучения выработана серия уп­ражнений для тренировки этого навыка; к ним, в первую очередь, следует от нести упражнения на произвольное перемещение взгляда на соседний такт. Технология этого упражнения проста: как только учащийся сыграет первую по­ловину такта, преподаватель должен закрыть листом бумаги весь такт, побуж­дая учащегося к произвольному перемещению взгляда на дальнейший текст. При этом вторая половина такта играется уже по памяти, а глаза «освобожда­ются» для зрительного «ощупывания» следующего такта, и т.д. Этот способ акти­визирует зрение, освобождает его от инерции, тренирует кратковременную память. При регулярной тренировке можно добиться хорошей «зрительной бегло­сти».

Развитие способности к предугадыванию ближайших «ходов» в развитии музыкального текста зависит от двух моментов: сложности самого текста (т.е, объекта чтения) и начитанности субъекта, его слухового и игрового опыта. Важно, чтобы все обучение игре на инструменте базировалась на воспитании музыкально-слуховой культуры, основным элементом которой является развитый интонационно-стилистический слух. Именно на основе развитого слуха возможно предугадывание развития музыкальной мысли: кадансовые завер­шения предложений или периодов; то или иное гармоническое сопровождение мелодии и т.п. У более опытных исполнителей всегда имеют место и моменты игры «по слуху» при чтении с листа. Это чрезвычайно важное и ценное качество приобретается постепенно с опытом игры самой разнохарактерной музыки.

5. Анализ исполнения.

Весьма важным компонентом методики обучения чтению с листа явля­ется развитие способности к самоконтролю и самооценке. Учащейся должен уметь анализировать и оценивать собственную игру: выявлять ошибки, уста­навливать причины сбоя в игре, оценивать конечный результат собственных усилий. Для успешного выполнения таких операций необходим постоянный слуховой самоконтроль на всех этапах чтения и игры с листа. Задача педагога направлять самостоятельные действия учащегося на контролирующем этапе чтения с листа; при необходимости он должен обсудить все ошибки исполнения вместе с учащимся, дать необходимые советы. Затем желательно вторичное, уже скорректированное исполнение данной пьесы.

Таким образом, на всех этапах обучения чтению с листа основной задачей педагога является такая организация процесса обучения, когда учащийся ясно осознает цель, знает основные приемы и способы действий и выполняет эти действия самостоятельно лишь при косвенной помощи педагога в форме наводящих вопросов.

3.Методические рекомендации по рациональной организации

индивидуальных занятий чтением с листа

Для формирования и развития умения бегло читать с листа необходима регулярная тренировка на базе научно организованной системы занятий. Только в этом случае будут закрепляться, усложняться и совершенствоваться все необходимые навыки.

В условиях индивидуальных занятий организация такой системы – вполне доступная и выполнимая задача, нужно лишь рационально распределить время между различными видами работы, найти верное соотношение между изучением основного и вспомогательного репертуара. Рассмотрим несколь­ко вариантов организации урока по чтению с листа.

1 Вариант. М о н о у р о к, посвященный решению какой-либо одной проблемы, например, обучению приемам краткого анализа текста («экспресс-анализа»).

Как было показано выше, использование в работе вопросов-эвристик потребует значительных затрат времени (особенно на занятиях с начинающими), а также целенаправленного отбора таких произведений, где конструирование вопросов и поиск ответов не будет сложным для учащегося, а диалог пройдет успешно благодаря доступности и наглядности примеров. Вопросы, которые педагог будет задавать учащемуся в начале занятий, должны быть самыми простыми: о фактуре, ритмике, характере движения, гармоническом оформлении, украшениях которые можно упростить. Естественно, на первых порах педагог должен помочь ученику в поиске ответов, т.е. использовать форму беседы, совета-указания, По мере развития навыков вопросы, их форму надо усложнять, побуждая ученика актуализировать свои знания, накопленный ассоциативный «фонд», проводить аналогии и сравнения, делать обобщения и выводы. И материал для чтения следует подбирать таким образом, чтобы появлялась возможность сравнивать, проводить параллели между различными авторами, обобщать стилистические черты.

Так на уроке можно проработать 5-7 произведений (или 8 – 10 страниц нотного текста).

1. Вариант. Комплексн ы й у рок, в ходе которого отрабатывается целый комплекс навыков чтения с листа (анализ, «забегание глазами вперед», игра не глядя на гриф, мысленное озвучивание текста и т.п.) с последующим совместным разбором ошибок и корректировкой исполнения. Такие уроки следует проводить с более подготовленными учащимися, а вопросы-эвристики сле­дует усложнять, включая в них и задачи по нахождению ответов на вопросы о стиле, динамике, артикуляции и других особенностях исполнения. Музыкальный материал должен становиться все более жанрово и фактурно разнообразным.

2. Вариант. К о л л е к т и в н ы й у р о к с 2-4 учащимися.

Это очень интересная и живая форма занятий, которую скорее можно назвать коллективным музицированием. Здесь объективно создаются хорошие условия для совместных творческих поисков, здоровой состязательности: появляется возможность для чтения с листа ансамблевой литературы, проведения мини-конкурсов на лучшее прочтение одного или нескольких произведений какого-либо автора. Разбор и анализ ошибок также проводится совместно, развивая умение критически оценивать свою игру и игру товарищей. На коллек­тивных уроках уже сами учащиеся могут составлять и формулировать друг другу «эвристики». Это тем более ценно, что в ходе такой работы приобретается некоторый методический опыт, столь необходимый для дальнейшей педагогической деятельности.

Помимо занятий в классе учащиеся должны регулярно выполнять домашние задания по чтению с листа с последующей проверкой их на уроке.

При оценивании главным критерием должно быть соответствие стилю и жанру при минимуме ошибок и остановок в тексте. Помимо этого следует учи­тывать степень эмоциональности исполнения, находчивость в трудных местах текста, умение сокращать и упрощать фактуру, осмысленность и понимание читаемого, слуховой самоконтроль, чувство ритма и формы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверин В.А. История исполнительства на русских народных
инструментах: Курс лекций. - Красноярск, 2002.

2. Богушис.А.С. Гитара для начинающих. История // Шоу-мастер:
Журнал, № 1. - М..2002.

3. Брянская Ф.Д. Навык игры с листа и его структура и принципы

развития.// Вопросы фортепианной педагогики. Вып.4. –

Музыка., 1976.

4. Вайсборд М.А. Андрес Сеговия и гитарное искусство XX века:
Очерк жизни и творчества. - М., 1989.

5. Вольман Б.Л. Гитара и гитаристы. - Л.. 1968.

1 Гитара. Музыкальный альманах. – Вып. 1. – М.1986, С.34.