Проблемы оценивания экзаменационных заданий второй части в формате ОГЭ и ЕГЭ у начинающих педагогов

Проблемы оценивания экзаменационных заданий второй части в формате ОГЭ и ЕГЭ у начинающих педагогов

Учитель приходит в школу полный энтузиазма, с дипломом престижного вуза и блестящим знанием социологических теорий, экономических школ и политических режимов. Молодой учитель обществознания готов зажигать сердца, учить детей мыслить критически и дискутировать о высоких материях. Но очень скоро реальность ставит перед ним задачу, к которой его не готовили в университете: подготовка к ЕГЭ. И если с первой частью этого процесса — как решать тесты, как запоминать термины, как разбирать типовые задания — ситуация более или менее ясна (методик навалом, курсы повышения квалификации пестрят обещаниями «секретов успеха»), то вторая часть, самая ответственная и мучительная, остается за кадром. Речь идет о проверке работ с развернутым ответом (часть 2), и для начинающего педагога это превращается в настоящий профессиональный вызов. Парадокс системы дополнительного педагогического образования заключается в том, что учителей массово учат тому, как научить ребенка писать эссе или сложный план, но практически никогда — тому, как правильно это оценить, следуя неумолимым и бюрократически точным критериям ФИПИ.

Проблема начинающего педагога в том, что обществознание — предмет гуманитарный, допускающий вариативность мысли. В голове учителя сформировано убеждение, что если ученик мыслит здраво и логично, если его аргумент подтверждает тезис, то это достойно высокой оценки. Но критерии ЕГЭ устроены иначе. Они формализованы до предела. Начинающий педагог, проверяя, например, задание 24 (составление сложного плана), видит глубокую, интересную проработку темы и ставит высокий балл. Однако экспертная комиссия снизит этот балл до минимума, потому что формулировки пунктов плана не абстрактны и не позволяют раскрыть тему по существу (критерий 24.1), или потому что ученик забыл указать, что какие-то подпункты детализируют конкретный пункт. Молодой учитель искренне не понимает, как можно снижать оценку за «живую» мысль, но система требует штампов. И здесь обнаруживается главный провал в подготовке кадров: учителю никто не объясняет алгоритм «чтения между строк» критериев, не показывает на сотнях примеров, где проходит грань между «приведен аргумент» и «приведена позиция», между «использовано обществоведческое знание» и «бытовое рассуждение».

Добавим к этому психологический аспект. Проверка работ ЕГЭ — это всегда конфликт между «хочется засчитать» и «должен занулить». Начинающие педагоги склонны к гипертрофированной эмпатии. Они видят старательного ученика, который выучил кучу терминов, но употребил их не к месту, исказив научный смысл. В глазах учителя это ошибка старания, и он готов поставить плюс. Но критерий 25 (качество обществоведческой аргументации) требует, чтобы термины были использованы корректно и в нужном контексте. Неправильно понятая категория «общественный прогресс» или смешение понятий «спрос» и «предложение» автоматически обнуляют критерий, даже если мысль ученика в целом верна. Молодой педагог, не имея опыта «экспертной жестокости», часто пропускает такие ошибки, завышая баллы, что потом на апелляции или при перепроверке приводит к печальным последствиям для школы и репутации самого учителя.

Аргумент должен быть развернут, показывать причинно-следственные связи. Умению видеть эту «глубину» текста, отделять простое упоминание от доказательства, практически нигде не учат. Это приходит только с годами практики и после штудирования методических писем прошлых лет, которые начинающий педагог читает редко в силу загруженности.

В довершение всего, школа часто не создает условий для плавного вхождения в профессию в этой узкой нише. Опытные коллеги-эксперты, которые могли бы стать наставниками, сами перегружены. Молодой учитель оказывается один на один с кипой работ, инструкциями по проверке, написанными сухим бюрократическим языком, и чувством полной беспомощности. Он не знает, что главная ловушка в задании 23 (иллюстрация примерами) — это несоответствие примера типу, указанному в условии (например, нужен пример из личного социального опыта, а ученик приводит пример из истории). Методички учат, что примеры нужны, но не учат, что они должны быть строго верифицированы по источнику.

Таким образом, складывается парадоксальная ситуация: учитель является транслятором знаний, но не является компетентным экспертом по проверке качества усвоения этих знаний в формате ЕГЭ. Система подготовки педагогов, делая упор на методику «натаскивания» на результат, полностью игнорирует «технику безопасности» при оценке этого результата. Это рождает у начинающих специалистов глубокую неуверенность, страх допустить ошибку и, как следствие, формальный подход к преподаванию — «лишь бы дети написали что-то шаблонное, что легко проверить». Выход здесь видится не только в самообразовании, но и в кардинальном пересмотре программ педагогических вузов и курсов повышения квалификации, где блок «Критериальное оценивание и экспертный анализ» должен занимать не меньше места, чем блок «Методика решения заданий». Пока же молодые педагоги обречены учиться этой сложнейшей науке — проверке — методом проб и ошибок, что обходится слишком дорого и им, и их ученикам.