Звуковой аналитико-синтетический метод и его применение в коррекционной школе

Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте и особенности его применения в коррекционной школе.

Обучение грамоте умственно отсталых детей, так же как и учащихся с нормальным интеллектом, осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом. Этот метод наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический характер русского письма, в котором основные фонемы передаются с помощью специальных букв или сочетаний. Ориентированный на развитие фонематического слуха, на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит учащихся к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.

Основные принципы аналитико-синтетического метода отрабатывались в общеобразовательной школе. Они заключаются в следующем:

1. В основе обучения грамоте лежит звук, поэтому метод называется звуковой.

2. На протяжении всей работы сочетаются приёмы анализа и синтеза.

3. Порядок расположения звуков и букв при обучении грамоте определяется частотностью их употребления в речи.

4. В качестве основной единицы чтения и письма берется слог.

5. Последовательность введения слоговых структур обуславливается их доступностью для чтения учащимися, а так же частотностью употребления в слогах. Слоги усваиваются детьми в таком порядке:

• Г (а),

• СГ (ма),

• СГС (мак, ряд),

• ССГС (стол, степь),

• СГСС (мост),

• СССГ (стра, стре),

• ГС (ум).

Основной слоговой структурой является слог-слияние. Остальные слоговые структуры изучаются на базе этого слога и рассматриваются как согласные и гласные, лежащие за пределами слияния:

Т | ре | с | к.

6. В процессе обучения грамоте выделяются добукварный, букварный и послебукварный периоды. Изучение всех звуков и букв, а также слоговых структур осуществляется в добукварный и букварный периоды, затем до конца учебного года навыки чтения и письма совершенствуют (послебукварный период).

7. Обучение письму и чтению идет параллельно и одновременно.

8. Весь процесс обучения грамоте носит воспитывающий и развивающий характер.

При обучении грамоте умственно отсталых учащихся практика работы убедительно показала необходимость принципиальной корректировки аналитико-синтетического метода. Эта корректировка сводится к следующему:

1. Изменен порядок изучения звуков и букв, что определяется несколькими факторами:

1. степенью легкости (трудности) соотношения звука с буквой. Первоначально дети усваивают звуки, имеющие более короткий фонемный ряд и поэтому относительно простое кодирование буквами.

Например, звук [а] изучается раньше, чем звук [о]. Так как в большинстве позиций (ударная, первая предударная, абсолютное начало слова) воспринимается как а и обозначается соответствующей буквой. Тогда как звук [о] точно соотносится с графемой О только под ударением и имеет различные варианты произношения. Его фонемный ряд длиннее, взаимодействие с буквой более сложное. ( М Ъ Л А К О - молоко).

По этой же причине глухие согласные вводятся раньше звонких согласных, так как последние оглушаются на конце слова, в результате чего звук и буква часто не совпадают.

Сложным для умственно отсталых оказывается и усвоение способа обозначения мягкости согласных, так как графически она передается по-разному: гласными буквами И, Е, Ё, Я, Ю, а также Ь. Кроме того, как известно, йотированные гласные не только обозначают мягкость согласного (мясо – м’а с ъ), но и кодируют два звука в начале (яма - jамъ) и в середине слова (поел ), после мягкого и твердого разделительных знаков (подъезд ). Учитывая трудности обозначения мягких согласных, двойную роль йотированных гласных букв, программа вводит вначале твердые согласные звуки. Для обозначения мягкости согласных в первую очередь дается буква и, являющаяся кодом соответствующей фонемы.

1. сложностью слияния звуков в слог.

Порядок, изучения звуков зависит от длительности (краткости) артикулирования, так как эти качества влияют на степень сложности чтения слоговых структур. Щелевые и сонорные согласные усваиваются раньше. При произношении эти звуки тянутся, что создает резерв времени для постепенной перестройки артикуляционного аппарата на произнесение последующего звука. Мгновенные (взрывные) согласные изучаются позже, когда учащимся становится понятен принцип слияния звуков.

1. уровнем сформированности произносительных навыков умственно отсталых школьников.

Большинство детей приходит в школу с различными дефектами речи. Чаще всего искажаются звуки группы шипящих ([ш], [ж], [ч], [щ]) и сонорных ротовых ([р], [л]). Учет этих нарушений обязывает перенести изучение данных звуков на более поздние сроки и даёт возможность логопеду сформировать правильную артикуляцию ранее нарушенных звуков и подготовить детей к более точному восприятию звука и буквы на уроках обучения грамоте.

Фонетическая сторона речи умственно отсталых учащихся характеризуется слабостью звуковых дифференцировок: они смешивают сходные по акустическим данным и артикуляционным признакам согласные. В связи с этим программа предусматривает изучение оппозиционных фонем с некоторым промежутком во времени, достаточным для прочного закрепления одного из смешиваемых звуков пары.

г) частотностью употребления звуков в речи. Этот фактор касается только трёх звуков, обозначаемых буквами ф, щ, э. Несмотря на длительность произнесения, они вводятся на последнем этапе обучения грамоте, так как редко употребляются в речи.

1. Изменена последовательность изучения слоговых структур. Она определяется особенностями процесса формирования навыка чтения у умственно отсталых школьников.

Основной единицей чтения в русском языке является прямой двузвучный открытый слог (ма, па). Именно в нём во всей полноте происходит слияние двух звуков в единое целое.

Поле зрения умственно отсталых учащихся длительное время остается ограниченным пределами одной буквы. Если нормальные школьники очень быстро переходят на слоговое чтение, а затем и на чтение целым словом, учащиеся вспомогательной школы (исследования Р.И. Лалаевой) на более длительное время застревают на такой непродуктивной единице чтения, какой является буква. Этот недостаток отягчается еще и затруднениями, связанными с неумением большинства первоклассников быстро соотносить звук и букву, сохранять направление взгляда слева направо.

Для преодоления имеющихся недостатков предусматривается следующая очередность в изучении слоговых структур:

• слог, представленный одной гласной буквой (Г);

• обратный двубуквенный слог (ГС);

• прямой открытый слог (СГ);

• трехбуквенный закрытый слог (СГС);

• те же слоговые структуры, но с мягкими согласными (СГ, СГС);

• трехбуквенный слог со стечением согласных (ССГ);

• четырехбуквенные слоги со стечением согласных в начале или конце слова (ССГС, СГСС).

Чтение остальных слоговых структур со стечением трех и более согласных переносится на второй год обучения.

Такая последовательность в прохождении слоговых структур позволяет постепенно наращивать сложность операций, выполняемых школьниками. Ребенок читает звукоподражательное слово, называя одну букву за другой и отрабатывая умения соотносить данные буквы со звуками в слогах, равных одному гласному (ау, уа), правильно сохранять направление взгляда. Те же операции выполняет школьник и при чтении закрытого слога, образование которого основывается на простом присоединении одного звука к другому (ам, ум). После нескольких упражнений в чтении слоговых структур (Г, ГС) учащиеся переходят к чтению открытого слога с уже отработанными звуками и буквами (ма, му). Все внимание детей при чтении данной слоговой структуры сосредотачивается на овладении принципам слияния согласного с гласным.

Каждый слог изучается как самостоятельная фонетическая единица, поэтому особенно важно поэтапное введение слоговых структур с постепенным наращиванием трудностей.

3. Вводится добукварный период протяженностью в 1-2 месяца, в зависимости от состава класса.

Цель этого периода – воспитание психологической установки к обучению грамоте, преодоление недостатков зрительного, слухового восприятия, исправление произношения, укрепление кистей рук и выработка координации движений пальцев, развитие умения воспринимать речь учителя и адекватно на неё реагировать.

4. Обучение письму по слуху осуществляется в основном на базе фонетического принципа русской графики, когда буква кодирует определённый звук и выступает в своём главном значении. Опорой при этом являются относительно сохранённый фонематический слух и чёткость произношения.

5. Используются разнообразные наглядные опоры и игровые приёмы, облегчающие учащимся различать звуки, запоминать буквы, выполнять звукобуквенный анализ.

6. Изучение звуков и букв продолжается в течение всего года.

Нарушенность логического мышления, замедленность протекания всех психических процессов, слабая сформированность чувственного опыта учащихся не позволяет организовать изучение каждой фонетической, лексической единицы в том же темпе, который возможен в работе с детьми с нормальным интеллектом. Умственно отсталые школьники нуждаются в большом количестве времени для усвоения материала и его закреплением. Дальнейшее совершенствование навыков послогового чтения, ознакомление со слоговыми структурами, имеющими стечение трёх и более согласных, переносятся на второй год обучения.

7. Наряду с аналитико-синтетическим методом широко используются элементы слогового метода, опирающегося на более сохранную механическую память умственно отсталых школьников.

Параллельно с анализом и синтезом слоговых структур учащиеся выполняют разнообразные упражнения, нацеленные на запоминания слога в целом: составление слов по слоговым таблицам, работа с разрезной слоговой азбукой, угадывание названия предмета в слоговое домино и т.д.

8. Процесс обучения грамоте направлен на коррекцию недостатков речевого, интеллектуального и сенсомоторного развития детей.

При обучении грамоте у умственно отсталых учащихся корригируются недостатки зрительного восприятия, пространственной ориентировки, мелкой моторики руки, устраняются дефекты произношения, уточняется словарь, преодолеваются ошибки в построении простого предложения, развиваются внимание, память, мыслительная операция.

Таким образом, своеобразие специальных принципов обучения грамоте в коррекционной школе проявляется в учёте имеющихся у детей дефектов развития и нацеленности на преодоление и ослабление дефектов.

Библиография:

1. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. – М.: ВЛАДОС, 1999.

2. Аксёнова А.К., Комарова С.В., Шишкова М.И. Обучение грамоте учащихся 1 класса в специальной (коррекционной) школе. – М.: Просвещение, 1999.

3. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1 - 4 классах вспомогательной школы. – М.: Школа – Пресс, 1995.

4. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 1999.