Просмотр содержимого документа
«Создание условий для формирования диалогической речи на уроках индивидуальной слуховой работы во внеурочной деятельности детей с нарушенным слухом.»
Учитель – дефектолог С.Н.Сазонова
Создание условий для формирования диалогической речи на уроках индивидуальной слуховой работы и в процессе организации урочной и внеурочной деятельности детей с нарушенным слухом.
Одним из приоритетных направлений отечественной системы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха является введение ребенка в мир языка, так как именно язык способствует развитию всех психических функций человека, на его основе происходит закрепление опыта поколений (P.M. Боскис, С.А. Зыков, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, К.Г. Коровин, Б.Д. Корсунская, Л.П. Носкова, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Е.П. Кузьмичева, М.И. Никитина и др.).
Сложность процесса объясняется сужением сенсорной базы для овладения речью. Дети в условиях специальной (коррекционной) школы большое количество внеурочного времени проводят в межличностном жестовом общении, что затрудняет формирование устной речи.1 В связи с этим, большое значение имеет грамотная работа воспитателя по формированию коммуникативных умений учащихся с нарушениями слуха. Условием успешного решения этой задачи является организация внеурочной работы на основе словесного общения, так как именно в непосредственном речевом общении у детей возрастает возможность овладения языком, слухо-речевой среды на базе развития и использования остаточной слуховой функции глухих учащихся, которая предполагает активное устное общение с воспитанниками на слухо-зрительной основе с применением звукоусиливающей аппаратуры и соблюдение требований к использованию разных форм речи, совместной деятельности как формы взаимодействия учителя и ученика.
Речицкая Е.Г. указывает на важность формирования различных сторон общения глухих детей - коммуникативную, интерактивную и перцептивную2. Диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые-лингвисты называют диалог естественной первичной формой языкового общения.
Система обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого общения, разработанная С. А. Зыковым, с самого начала предусматривала работу над речью не только на уроках, но и во внеклассное время.
Внеклассная работа по развитию речи в школе активно ведется в различных кружках, внеклассных мероприятиях, игровой деятельности, экскурсиях, а также на дополнительных занятиях. Ведущей формой общения воспитателя с учениками является устная речь и слухо-зрительное, слуховое ее восприятие. Дактильная форма речи (всегда в сочетании с устной) используется как вспомогательное средство. В обучении разговорной речи предусматривается использование и письменной формы речи.
Содержание обучения обеспечивает «планомерное для каждого года очерченное программой усвоение школьниками речи при соблюдении обязательного условия, что каждое усваиваемое слово, словосочетание несут в себе «нагрузку» коммуникативности». При этом реализация принципа коммуникации, как отмечает С Л. Зыков, не тождественна обучению в процессе общения. Учитель целенаправленно и последовательно формирует речевые навыки учеников, которые необходимы им прежде всего для непосредственного повседневного общения3.
Содержание обучения разговорной речи представлено тремя группами коммуникативных умений: побуждение, сообщение, вопрос, предусмотрен определенный речевой материал, отражающий разные ситуации взаимодействия, возникающие в процессе коммуникации, который является обязательным, базовым для обучения детей общению в ходе всего учебно-воспитательного процесса. Но отдельных часов на проведение специальных уроков и занятий разговорной речи программой не выделяется. И именно это, на наш взгляд, является причиной преобладания жестового общения у детей во внеурочное время, ограничение речевого общения рамками урока.
Основными задачами таких занятий является развитие диалогической речи, осуществляется которое с учетом единства речевых диалогических конструкций – побуждение, сообщение, вопрос - ответи сопряженных с ними социальным поведением в коммуникативной ситуации, так как важнейшим признаком диалогической речи является ситуативность.4
При планировании речевого материала следует придерживаться коммуникативно – тематического принципа. Он предполагает овладение тремя группами коммуникативных умений, которые предусмотрены программой по развитию речи и словами и фразами, по той или иной теме, из сфер коммуникации: я и моя школа, моя семья, беседуем дома, играем, прием гостей, общаемся на улице, в транспорте, в театре, я заболел и др. Представленные в диалогах ситуации соответствуют жизненному и эмоциональному опыту детей.5
Речевые умения и навыки, полученные на уроках, находят здесь практическое применение. Воспитатель создает ситуативные речевые ситуации, в процессе которых закрепляются и автоматизируются навыки диалогической речи. В лингвистике единицей диалога считают не реплики, а их соединение, определяемое как диалогическое единство. Оно и рассматривается в методике обучения глухих языку как учебная единица при усвоении диалогической речи.6
Содержание работы по развитию коммуникативных умений состоит из трех блоков. Первый блок состоит из обучения детей репликам и речевому поведению в диалогическом единстве «побуждение - понимание и выполнение поручений, умения выразить просьбу, побуждение». Второй блок составляет усвоение материала, связанного с «сообщением - сообщение о деятельности по заданию учителя или по собственной инициативе» и соответствующими правилами культуры диалога. Третий блок состоит из комплекса задач: обучение реакции на высказывание, усвоение детьми реплик из диалогического единства «вопрос – ответ и обращение с вопросом» и соответствующих этой паре реплик форм поведения.
Содержание каждого блока реализуется поэтапно. На первом этапе предполагается организация закрепления или совершенствования навыков коммуникации через восприятие образцов диалога с использованием опорных схем диалога. Опорные схемы могут предъявлятся совместно с наглядным материалом - изображение речевой ситуации, подготовленное воспитателем.
На втором этапе в схеме должна присутствовать вариативность диалоговых единств. Диалоговые фразы изменяются, дополняются, что способствует разнообразию диалогических реплик. Используется тот же наглядный материал, но с некоторыми дополнениями или изменениями.
На третьем этапе организация речевых ситуаций (диалогических) осуществляется без схем, но с установкой о возможности использования схем, изученных ранее. Наглядный материал, изображающий коммуникативную ситуацию, может, как предлагаться воспитателем, так и составляться ребенком.
На четвертом этапе роль ситуации уменьшатся, дети самостоятельно составляют диалог. Они самостоятельно распределяют роли в соответствии с речевой ситуацией и представляют их. Задания варьируются, на первый план выступает детская речевая самостоятельность и инициативность.
Если ребята испытывают затруднения в речевой деятельности, воспитатель помогает – показывает диалогические схемы, дает образец речевого высказывания и т.д.
Организация занятий может проходить в игровой форме (сюжетно – ролевая игра), в форме театрализованной деятельности (инсценирование). На занятии можно использовать речевые игры диалогического характера, подвижные игры с речевыми заданиями, осуществлять подготовку к речевым общешкольным мероприятиям, беседы о предстоящей или прошедшей экскурсии и т.д.
Работа может проходить парами или тройками, малыми подгруппами, всей группой, с применением приема «маленького учителя», в некоторых случаях индивидуально.
Таким образом, специальных занятия с учащимися по развитию коммуникативных умений в урочное и вне урочное время способствуют формированию коммуникативных умений, через отработку фраз разговорно – обиходного характера, диалогизацию предшествующего речевого опыта (что видели на прогулке, экскурсии, дома, в школе и т.д), закрепление материала, полученного на уроках и занятиях по развитию слухового восприятия и формированию произношения.
Литература:
Козлянинова И.П., Чарели Э.М.Тайны нашего голоса.-Екатеринбург. Диамант.1962-320 с.
Коровин К.Г., Зикеев А.Г., Тигранова Л.И., Багрова И.Г. Программы специальных(коррекционных) образовательных учреждений II вида.-М.
Королёва И.В. Кохлеарная имплантация и слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых. (Учебное пособие). – СПб.: СПб НИИ уха, горла, носа и речи, 2009
Лалаева Р.Н.Нарушение чтения и письма и пути их коррекции у младших школьников: учебное пособие. - СПб.: СОЮЗ, 1998.
Леонова С.В.Комплекс дыхательных и физических упражнений при чтении стихотворных текстов. Журнал" Логопед"-№6,2004
Поварова И.А.Практикум для заикающихся "Издательство Союз, "Санкт-Петербург 2000
Просвещение-2006.
Рау Ф.Ф, Слезина Н.Ф.Методика обучения произношению в школе глухих. М.Просвещение-1981
Соломатина Г.М. Нормализация функции дыхания у детей с врождённой расщелиной нёба. Журнал" Логопед"-№1,2004
1 Совершенствование воспитательно-образовательного процесса в специальном коррекционном образовательном учреждении 1 вида в условиях модернизации системы специального образования (из опыта работы). Под общей редакцией О.Л. Денисовой. СПб.: Наука-Питер, 2006. 92 с., с. 70
2 Сурдопедагогика : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / [И.Г. Багрова и др.] ; под ред. Е.Г. Речицкой. — М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 655 с. — (Коррекционная педагогика). с. 146
3 Колтуненко И.В. Развитие речи глухих школьников. М : Просвещение. 1980. 64 с. с 11
4 Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида. Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Сурдопедагогика». В двух частях. Часть 1 / под ред. Е.Г. Речицкой. — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009. — 285 с. — (Коррекционная педагогика).с. 181
5Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида. Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Сурдопедагогика». В двух частях. Часть 1 / под ред. Е.Г. Речицкой. — М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. — 285 с. — (Коррекционная педагогика). .с 164
6 Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида. Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Сурдопедагогика». В двух частях. Часть 1 / под ред. Е.Г. Речицкой. — М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. — 285 с. — (Коррекционная педагогика). .с 164, с. 181
