Рабочая программа по работе с детьми с умственной отсталостью

Пояснительная записка

Адаптированная рабочая программа всопиателя составлена на основе работы с детьми с глубокой (тяжёлой) умственной отсталостью.

Умственная отсталость — врождённая или приобретённая в раннем возрасте задержка, либо неполное развитие психики, проявляющаяся нарушением интеллекта, вызванная патологией головного мозга и ведущая к социальной дезадаптации. Проявляется в первую очередь в отношении разума (откуда и название), также в отношении эмоций, воли, речи и моторики.

Степени:

F70Лёгкая

F71Умеренная

F72Тяжёлая

F73Глубокая

Целью программы является включение детей с тяжелой (глубокой) умственной отсталостью в специально организованную образовательно-развивающую среду, организация своевременного квалифицированного обучения детей, учитывающего их психофизические и возрастные особенности и направленного на преодоление дефектов развития, адекватное включение их в окружающую социальную среду.

В работе с этой категорией детей лежат общедидактические принципы: индивидуальный и дифференцированный подход, наглядность, доступность, принцип интегрированного обучения. Не следует опираться на принцип обучаемости глубоко отсталого ребенка грамоте, счету и другим предметам, т.к. его продвижение по этому пути весьма затруднено, а создавать наиболее оптимальные условия для развития коммуникативных и социальных навыков (речь, игра, самообслуживание, нормы элементарного социального поведения и др.).

Краткая характеристика программы

В области олигофренопедагогики утверждено следующее положение: «Для большинства «особых» детей наиболее значимыми являются не академические навыки, а овладение навыками самообслуживания, общения, приспособление к ежедневной жизни людей, к стилю жизни в обществе». Исходя из этого работа с детьми ведется по следующим направлениям коррекционного обучения: «Музыка»,«Изобразительная деятельность»,

В учебный план включаются также коррекционные занятия (технологии): занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов, социальное развитие.

Музыка

Музыкальные занятия являются обязательным компонентом коррекционно-педагогической работы, проводимые с тяжело (глубоко) умственно отсталыми детьми. Они оказывают благотворное влияние на все стороны их психического развития. Разнообразные музыкальные тембры, ритмы, темпы обогащают слуховой опыт детей, влияют на интенсивность и качество движений. Положительные эмоции, которые возникают в процессе слушания и исполнения мелодий, песенок, плясок активизируют внимание, стимулируют речевую деятельность (особенно ее коммуникативную функцию), развивают память, музыкальный слух, воздействуют на общие состояние всего организма ребенка.

Исходя из общих закономерностей развития умственно отсталых детей и их специфических особенностей развития нужно использовать две организационные формы: индивидуальные и малыми подгруппами.

На индивидуальных занятиях педагог сопровождает игры пением песенок, потешек, использует аудиозапись. Слуховые впечатления обогащаются при исполнении одних и тех же мелодий на различных детских музыкальных инструментах. Педагог учит ребенка правильно держать музыкальные игрушки, действовать с ними по назначению: под музыку, подражая взрослому, греметь погремушкой, стучать по бубну и т.д. С первого же занятия необходимо начинать приучать ребенка к тому, что все действия выполняются только под музыку и прекращается с ее окончанием.

На музыкальных занятиях педагог должен вести работу по всем направлениям:

- музыкально-ритмические движения. Они способствуют развитию внимания, элементов произвольной деятельности, совершенствование моторики, координации движений, ориентировки в пространстве. Игра с детскими музыкальными инструментами занимает особое место в ряду музыкально-ритмических движений. Занятия направлены, прежде всего, на то, чтобы вызвать у детей интерес к ним и желание ими действовать, что способствует развитию предметной деятельности.

- пение (подпевание). Стимулируют речевую деятельность, развивают внимание; способствуют развитию запоминания; формируют первоначальные певческие навыки. Обучение детей пению начинается со стимуляции голосовой активности, т.е. учат подражать звукам, вокализировать. В песнях должны быть повторяющиеся, простые по звуковому составу слова, звукоподражания, куплеты слогового пения.

- слушание музыки. Способствует развитию эмоциональной сферы, внимания, музыкальности. Требования, предъявляемые к репертуару для слушания, следующие: музыка должна вызывать интерес у малышей и положительные эмоции; она должна быть достаточно разнообразной, яркой, художественной, запоминающейся. Необходимо давать слушать фрагменты из произведений русских и зарубежных классиков, народную музыку, детские песни советских композиторов в исполнении симфонического оркестра, народных оркестров, детского хора в аудиозаписи, а также детские песенки, короткие пьесы и музыкальные фрагменты классических произведений в «живом» исполнении.

В структуру музыкальных занятий должны быть включены музыкально-дидактические игры. Они помогают детям различать свойства и качества предметов, развивают слуховое внимание, память, восприятие. Музыкально-дидактические игры просты и доступны, они занимают не так много времени, но приносят много пользы, влияют на динамику развития детей. Их необходимо включать в каждое занятие.

Предметно-практическая деятельность

Интерес к действиям взрослого у этих детей активно не проявляется. Они пассивны в принятии предлагаемого взрослым задания. Простейшие действия при совместной пошаговой помощи взрослого выполняются лишь частично. Не удерживают внимание при выполнении действий. Необходимо совместное с взрослым поэтапное выполнение задания. Безразличны к оценке результатов.

Занятия предметно-практической деятельностью у детей с выраженной умственной отсталостью имеют целью восполнить недоразвитие у них предметных действий и корригировать нарушения их восприятия, внимания, зрительно-двигательной координации, пространственных представлений, наглядно-действенного мышления в организуемых педагогом практических действиях с предметами. Эти занятия проводятся в различных видах деятельности: в предметной, игровой, продуктивной деятельности (с использованием сборных игрушек, разрезных картинок, мозаики, с обучением простейшим видам ручного труда).

На занятиях педагогу следует оказывать внимание каждому ребенку и работать с каждым индивидуально. В зависимости от его возможностей и трудностей, педагог оказывает ребенку ту помощь, какая ему требуется, положительно оценивая малейшее достижение ребенка.

Построение занятия предметно-практической деятельностью предусматривает частую смену видов деятельности детей. В каждое занятие необходимо включать несколько видов деятельности: упражнения на внимание, выполнение подражательных движений, предметных действий, элементы дидактических игр. Основное время при этом уделяется овладению детьми определенными предметными действиями (катанием шариков в заданном направлении, нанизыванием предметов с отверстиями на стержень или шнур, действия с предметами разного цвета, формы, величины, собиранием разборных матрешек и т.д.). План занятия должен отражать все его этапы и виды деятельности, которые будут применены.

Обучение этих детей на начальном этапе направлено на развитие внимания, подражания, сенсомоторное воспитание, развитие сенсорных процессов (ощущений, восприятия). Развитие манипулятивно-предметных действий совместно со взрослым и в некоторых случаях - по подражанию.

На следующем этапе усилия педагога должны быть направлены на формирование у них целенаправленных действий, организуемых взрослым в пределах доступных детям заданий. Такое выполнение задачи должно прийти на смену хаотическому манипулированию. На этом этапе обучения дети не могут овладеть осмысленным выполнением задания, целенаправленными действиями, но работу в этом направлении нужно проводить и продолжать ее при последующем обучении: действий с предметами в дидактических играх, занятиях лепкой, занятиях с использованием предметов, разных по цвету, форме, величине и пр.

Изобразительная деятельность

Изобразительная деятельность теснейшим образом связана с эмоциональным развитием ребенка, с формированием игровой деятельности и зависит от уровня развития восприятия, мышления, речи. Изобразительные действия сопровождаются игрой и речью.

Дети с тяжелым нарушением интеллекта без целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия практически не овладевают изобразительной деятельностью.

На начальном этапе обучения занятия протекают в форме эмоционально насыщенной, привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном его взаимодействии со взрослым. Во время занятий педагог рисует для детей и вместе с ними, сопровождая рисование речью, обучая правильным приемам работы с предметами и орудиями рисования (карандаш, кисть, бумага, мел и т.д.).

На начальных этапах важно демонстрировать детям процесс рисования, лепки. Привлекать их внимание к полученным результатам. Во время демонстрации необходимо приучать детей выполнять работу вместе со взрослыми (прибегая к совместным действиям), что постепенно делает полученный результат личностно значимым для ребенка.

В данном подразделе программы определены требования по формированию следующих видов продуктивной деятельности: лепка, рисование, аппликация.

Лепка является первым, основополагающим видом занятий, необходимых для тяжело (глубоко) умственно отсталого ребенка на начальных этапах формирования изобразительной деятельности. Знакомясь с пластичным материалами (глиной, тестом, пластилином), ребенок усваивает способы передачи основных признаков предмета – формы, величины. При ощупывании предметов у детей формируются способы обследования предметов и выделения его формы. Внимание ребенка концентрируется на предмете, а выполняемые действия по обследованию предмета закрепляются в слове, сначала в пассивной, а затем в активной речи ребенка.

Рисование воспитывает у детей эмоциональное отношение к миру. В ходе занятий по рисованию у детей развиваются восприятие, зрительно-двигательная координация, перцептивно-моторные умения и навыки, образная сфера в целом. Систематические занятия рисованием способствуют нормализации поведении ребенка.

Аппликация позволяет ребенку увидеть контур предмета. В ходе выполнения аппликаций создаются условия для формирования целенаправленной деятельности и развития общих элементарных умений.

Необходимо включать в занятия различные методики как арттерапия, музыкотерапия, рисование под музыку, сказкотерапия. Такие виды деятельности дают потрясающий эффект в развитии. Подобный подход – очень важное направление коррекционной работы, т.к. усвоение информации этих детей осуществляется по эмоциональным каналам и проходит путь от эмоций к когнициям.

Развитие речи

Для детей с тяжелой (глубокой) умственной отсталостью доступно понимание небольшого количества слов бытового характера. Необходимо побуждение мимикой, жестами, многократный показ и совместные действия. Самостоятельно контакт не инициируют. Иногда проявляют негативизм. Характерно пассивное подчинение. Положительно реагируют на ласку, поощрение в форме вкусных съестных вещей, игрушек и т.п.

Развитие речи и коммуникативных способностей направлено на формирование основных функций речи: коммуникативной, фиксирующей, сопровождающей, познавательной и регулирующей. При этом важно, чтобы на всех этапах обучения педагог учил детей при общении смотреть в глаза взрослому.

Развитие речи и формирование коммуникативных способностей у детей с тяжелой (глубокой) умственной отсталостью происходит во всех видах деятельности, в повседневной жизни в процессе общения с воспитателями, с педагогами, а также на специальных занятиях по развитию речи. В процессе занятий у детей создаются образы восприятия и представления об окружающей действительности; происходит усвоение слов, обозначающих предметы; усваиваются последовательности событий. Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове.

На начальных этапах педагог формирует у детей интерес к речевому общению и взаимодействию со взрослым, стимулирует реакцию сосредоточения, появления улыбки при общении, вызывает голосовые реакции.

Большое внимание уделяется развитию невербальных форм общения – фиксация взгляда на лице взрослого, пониманию указательного и приглашающего жестов, выполнению жестового ритуала приветствия и прощания. В дальнейшем наряду со становлением вербального общения эти формы не утрачивают своей значимости и продолжают развиваться и совершенствоваться.

Очень важно научить детей с тяжелой (глубокой) умственной отсталостью понимать обращенную к ним речь, чтобы речь не превращалась в набор механически заученных слов, показывать некоторые действия и знакомые предметы по словесной инструкции. Затем детей учат выполнять какое-либо действие по ходу чтения какой-либо потешки или стихотворения.

На занятиях по развитию речи важно, чтобы педагог пел детям песенки, рассказывал стихи и при этом обращал их внимание на свою артикуляцию. Стимулировал детей подражать действиям губ взрослого, делать улыбочку, прятать язычок, щелкать язычком, доставать языком до шарика-конфетки; вырабатывать воздушную струю: дуть на свечу, на бабочку и т.д.

Необходимо побуждать детей к звукоподражанию и произнесению лепетных слов. Далее детей учат отвечать на вопросы (да, нет); произносить отраженно отдельные слова в определенной ситуации (пить, гулять, хочу, кушать, стой, лови, там, туда, пока, Ваня, Катя и т.д.). Большое внимание уделяется обучению детей задавать вопросы (Кто там? Где кошка? и т.д.) и развитию фразовой речи. Детей учат в определенной ситуации повторять фразу из двух слов, отражающую просьбу или желание: «Дай пить», «Хочу спать», «Дай куклу» и т.д.

Главное в занятиях по развитию речи – сформировать у детей с тяжелой (глубокой) умственной отсталостью потребность к речевым высказываниям.

Навыки самообслуживания

Основной целью этого раздела программы является формирование у ребёнка навыков, обеспечивающих его частичную бытовую независимость от окружающих. Специфика и задачи данного раздела на каждом из этапов обучения определяются возможностями детей , прежде всего уровнем развития предметной деятельности.

Программа предусматривает привитие навыков и умений, связанных с личной гигиеной ребёнка, которые прививаются в бытовых ситуациях во время умывания, принятия пищи, в ходе одевания и раздевания. Для обработки того или иного умения нужно проводить короткие занятия с частной целью.

Дети овладевают определёнными действиями, которые взрослые вначале выполняют руками ребёнка, регулируя его усилия таким образом, чтобы движения выполнялись правильно, постепенно добиваясь, чтобы он мог выполнить его лишь незначительной помощью. Основной формой работы на данном этапе обучения является индивидуальная работа с ребёнком.

Процесс обучения детей с тяжёлой ( глубокой) умственной отсталостью культурно-гигиеническим навыка должен осуществляться с учётом личностно-ориентированных моделей воспитания, быть направлен на создание реальных возможностей в их самообслуживании.

Физическое воспитание

Физическое воспитание является самой важной частью общей системы воспитания, обучения и лечения детей с тяжёлой ( глубокой) умственной отсталостью.

Занятия по физическому воспитанию строятся так, чтобы с их помощью решались как общие, так и коррекционные задачи. В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех основных движений, а также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, на развитие основных движений, на развитие ориентировки в пространстве.

В содержание занятий начального этапа обучения входят упражнения, пробуждающие у детей интерес к общению со взрослым и способствующие становлению связей между словом и жестом. Движения выполняются в совместных действиях взрослого и ребёнка, в отдельных случаях – по подражанию.

Очень полезны упражнения на катание мячей, шариков, бросание и ловлю предметов, развивающие отталкивающую функцию рук, зрительно-моторную координацию.

Для улучшения равновесия и координации движений широко используют ходьбу в заданном направлении друг за другом, между предметами, перешагивая через палки, кубики, держа в руках различные предметы.

Занятия проходят в живой, эмоциональной форме, с использованием подвижных игр, упражнения должны сопровождаться стишками, потешками, песнями.

Развитие психомоторики и сенсорных процессов

Особое значение на ранних этапах развития ребенка с тяжелой (глубокой) умственной отсталостью приобретает развитие процесса восприятия, формирование процессов зрения, слуха, осязания.

На начальных этапах восприятие ребенком окружающей действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно становятся более дифференцированными и систематизированными за счет формирования внутри определенного анализатора и межанализаторных связей.

Начальной ступенью развития детей с тяжелой (глубокой) умственной отсталостью служит чувственное познание, которое играет огромную роль в психологическом и социальном развитии этих детей. Подтверждением этому является, например, психическое развитие детей в условиях сенсорной депривации. Нарушение развития моторной координации, параличи, различного рода органические заболевания ЦНС, нарушение слуха и зрения, а также воспитание в условиях искусственно обедненной среды, т.е. отсутствие новых и разнообразных зрительных и слуховых стимулов в сочетании с дефицитом общения со взрослыми, отрицательно сказываются на психическом развитии ребенка. В частности, наблюдается задержка в проявлении зрительного сосредоточения, ориентировочной реакции на звук, целенаправленных движений, а следовательно, предметной деятельности и речи. Очень важно организовать вовремя и правильно систему коррекционной работы. Направленный на коррекционные цели комплекс сенсомоторных упражнений положительно влияет на общее, эмоциональное, интеллектуальное развитие ребенка.

Социальное развитие

Социализацию в педагогике рассматривают как процесс и как результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, становления отношения к воспринимаемым социальным явлениям и навыков поведения, соответствующих общественным нормам.

В процессе социального развития тяжело (глубоко) умственно отсталых детей выделяют три базовых концентра: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир».

Содержание данного раздела охватывает следующие блоки психолого-педагогической работы с детьми:

• Формирование у ребенка элементарных представлений (концентр «Я сам»). Именно с этих представлений начинается его адаптация и приобщение к окружающему миру. Начинается эта работу зрительного образа «Я», а также формирование представлений о схеме своего тела и своем внешнем виде.

• Развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание элементарных навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности (концентр «Я и другие»). Работа проводится в следующем порядке: выделение близких ребенку людей, формирование эмоциональных и двигательных реакций на их появление, установление позитивно-личностного контакта ребенка с близкими взрослыми. Детей обучают способам усвоения общественного опыта. Вначале необходимо добиться появления у ребенка положительного отношения к выполнению совместных действий с незнакомым взрослым. Обучаем подражательным действиям. Большое внимание уделяется тому как дети воспринимают своих сверстников. Педагог должен сформировать интерес к взаимодействию с ним (протягивать руку, здороваться, смотреть в глаза, улыбаться партнеру по игре, радоваться ему при встрече, давать свои игрушки, прощаться и т.д.)

• Формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, закладка общечеловеческих ценностей (концентр «Я и окружающий мир»). Мир человеческих отношений раскрывается перед детьми через представления о добре и зле, о своем и чужом и т.д. взаимодействие тяжело (глубоко) умственно отсталого ребенка с окружающими предметами направлены на формирование бережного отношения к ним, на признание их значимости жизни самого и других. При общении ребенка с природными явлениями акцент делается не на знакомстве с их строением и функциями, а на эмоционально чувственном переживании.

При выборе стратегии коррекционно-развивающего обучения целесообразно создавать специальные педагогические условия для формирования сотрудничества ребенка со взрослым. Среди этих условий можно выделить следующие:

- эмоционально-положительный контакт взрослого с ребенком;

- правильное определение способов постановки перед ребенком образовательно-воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные его возможности;

- подбор способов передачи общественного опыта, соответствующих уровню развития ребенка.

Вышеуказанные виды работ имеют коррекционную значимость лишь при системном формировании детской деятельности педагогом-дефектологом, который обучает детей способам действия по самообследованию, по обследованию предметов и объектов из ближайшего окружения, обеспечивает сочетание зрительных и тактильно-двигательных способов обследования, обобщает полученный ребенком практический жизненный опыт, приобретенный в ходе наблюдений, прогулок, практической деятельности. Воспитатель организует практическую деятельность детей, проводит целенаправленное и ситуативное наблюдение за деятельностью людей и окружающей действительностью.

Социальное развитие дает ребенку возможность адекватно вести себя в коллективе сверстников, что очень важно, поскольку именно детский коллектив является источником, движущей силы развития и условием воспитания тяжело (глубоко) умственно отсталых детей.

В целом все содержание работы нацелено на формирование у детей с тяжелой (глубокой) умственной отсталостью навыков взаимодействия с окружающими людьми разного возраста.

В индивидуальном учебном плане взяты все предметы в соответствии с учебным планом для детей с тяжёлой (глубокой) умственной отсталостью. Исходя из психофизических особенностей учащегося выделено большее количество часов на изучение таких предметов как «Предметно-практическая деятельность»,

«Развитие речи», «Навыки самообслуживания», «Развитие психомоторики и сенсорных процессов». Программа взята в полном объёме. Сокращение разделов произведено за счёт объединения тем, сокращения уроков на закрепление и повторение изученного.

Содержание программы

Музыка

Предметно-практическая деятельность

Изобразительная деятельность

Развитие речи

Навыки самообслуживания

Физическое воспитание

Развитие психомоторики и сенсорных процессов

Социальное развитие

Музыка

Формировать первые положительные эмоции на мелодичную музыку (русские народные песни, напевного, колыбельного характера – «Бай, качи-качи», «Баю-бай», классическая музыка «Детский альбом» П.Чайковского и др), ритмический рисунок мелодии (напр., «Игра в лошадки», «Марш деревянных солдатиков» и др.), природные звуки (поэтичная картина природы в пьесе «Песня жаворонка»)

Развивать музыкальный слух, стимулировать реакции слухового внимания.

Приучать детей сосредотачивать внимание на источнике звука, слушать игру на разных детских музыкальных инструментах (колокольчиках, дудочке, губной гармонике, музыкальных треугольниках, металлофоне)

Побуждать находить источник звучания: погремушку, колокольчик, поющего взрослого («Ах ты, береза» рус. нар. мелодия, «Агу, малыш», «Потягушки», «Ищи колокольчик», «Ехали-ехали»)

Побуждать откликаться общим оживлением и улыбкой на музыкальные звуки, песни для самых маленьких («Петушок», «Ладушки», «Летит галка»)

Способствовать развитию слухового внимания, сосредоточению в ответ на звучание музыки. (Напр., музыка русских классиков «Детская полька» М.Глинки, Н. Римского-Корсакова «Колыбельная», «Море», «Белка» и пр)

Формировать элементарные действия с музыкальными инструментами (шуметь погремушкой, звенеть колокольчиками).

Учить детей реагировать движением на веселую музыку («Калинка», «Ах, вы, сени», «Из-под дуба», «Пойду ль я, выйду ль я», украинский «Гопак», белорусская «Бульба»

Изобразительная деятельность

Нормализация положения кисти и пальцев рук. Для этой цели, посредством легких прикосновений и поглаживаний ворсовой щеточкой с наружной поверхности сжатой в кулак кисти в направлении от кончиков пальцев к лучезапястному суставу вызывают раскрытие кисти и веерообразное разведение пальцев. Пассивно отводят большие пальцы от ладони, и удерживают их в таком положении некоторое время.

Развитие хватательной функции руки. С этой целью необходимо привлекать внимание ребенка к собственным рукам.

• Значительно расслабляют сначала кисть, затем мышцы предплечья. Для этого захватывают нижнюю треть плеча и проводят покачивающие движения. Затем поглаживается вся рука. Потряхивание чередуется с поглаживанием.

• Для того чтобы вызвать активное внимание ребенка к собственным рукам, необходимо руки ребенка сделать источником тактильных ощущений. Руки ребенка не резко поднимают вверх, немного их потряхивая, легко опускают на веки или губы ребенка. Затем руки вновь поднимают вверх. Неоднократно, то приближая, то отдаляя руки ребенка, у него постепенно укрепляют мышечное чувство собственных рук. (4-5раз)

• После этих упражнений проводят массаж кистей рук с использованием ворсовых щеток. Поочередно 4-6 раз

• Для развития ощупывающих движений рук, кончики пальцев раздражают щеткой, а затем в руку ребенка вкладывают различные по форме, величине вещи и прочие игрушки. Повторяется 4-6 раз.

• После этих занятий ребенку показывают игрушку, подвешенную на ленточке, приводят ее в движение, привлекая к ней внимание

• Когда ребенок начинает реагировать на игрушку, взрослый вкладывает в руку ребенка игрушку. Помогает ощупать, потянуть ее ко рту, рассмотреть со всех сторон. Повторяется 2-3 раза.

На начальных этапах развития хватательной функции руки все упражнения осуществляются пассивно.

Учить детей наблюдать за действиями взрослого при рисовании различными средствами

Учить ребенка наблюдать за собственными действиями в процессе совместного рисования («рука в руке»)

Данный блок направлен на стимулирование у детей интереса к процессу рисования. При этом важно у детей развивать базовые предпосылки: мелкую моторику, зрительно-двигательную координацию, согласованность действий обеих рук.

Ребенок, независимо от возраста и диагноза, развивается по средствам ручной деятельности (ощупывание, хватание, толкание, передвигание). Программа по изобразительной деятельности начинается с азов ( все действия выполняются совместно с педагогом):

- печатание ладошкой, кулачками, пальчиками

- рисование пальчиками на оргстекле, на бумаге (короткие вертикальные линии в разных направлениях, «каляки-маляки») и т.д.

Развитие речи

Пассивный словарь.

Учить выделять человеческую речь из всех окружающих звуков.

Стимулировать реакцию сосредоточения у ребенка на речевое общение (обращение к ребенку, стишки, потешки, песенки, прибаутки)

Учить реагировать на мелодические, интонационные звуки голоса в целях развития интереса к речи.

Стимулировать появление улыбки при общении, фиксацию взгляда на лице взрослого.

Учить прислушиваться к голосу взрослого, адекватно реагировать на интонацию, узнавать знакомые голоса.

Продолжать развивать интерес к речевому общению и взаимодействию со взрослым

Формировать речевой слух (для этого ребенку необходимо слышать речь взрослого, обращенную непосредственно к нему самому)

Сопровождать словами все игровые действия, обязательно называть предметы и игрушки

Активный словарь.

Вызывать отдельные звуки (вокализацию) в ответ на разговор со взрослым (отвечает 2-3 раза отдельными звуками).

В процессе общения вызывать и развивать у ребенка голосовые реакции: гортанные звуки, певучие гласные (гуление, певучее гуление), отдельные слоги (ба, ма, па).

Поддерживая гуление и лепет, способствовать развитию артикуляционного аппарата, слухового сосредоточения, необходимых для развития речи.

Отрабатывать правильную артикуляцию, произнося звуки, издаваемые ребенком. Побуждать его вновь и вновь повторять их.

Удерживать и стимулировать ситуации общения.

Предметно-практическая деятельность

Поддерживать у детей во время бодрствования деятельное состояние.

Формировать движения рук. Развивать интерес к игрушке, желание коснуться ее, захватить, притянуть, ощупать, рассмотреть.

Учить направлять руки к поднесенной взрослым игрушке, брать игрушку, находящуюся над грудью, и удерживать ее (до 25 сек).

Учить в любом положении (лежа на спине, животе, на руках у взрослого) брать игрушку двумя руками, затем одной, точно направляя к ней руку, с какой бы стороны она не находилась, перекладывать из одной руки в другую. Учить удерживать игрушки (от 30 сек до 2 мин). (Игры и упражнения: «Возьми погремушку», «Соберем шишки в корзину», «Соберем мячики в корзину» и т.д.)

В процессе действий с предметами побуждать детей к проявлению двигательной активности.

Навыки самообслуживания

Приучать к самостоятельным действиям:

- Придерживать бутылочку во время кормления

- Побуждать брать её и подносить ко рту

- Учить придерживать из чашки, которую держит взрослый

- Приучать есть с ложки полугустую пищу.

Физическое воспитание

(в зависимости от психофизического развития ребёнка)

Применять лечебный массаж ( по медицинским показаниям) в сочетании с лечебной гимнастикой для развития движений ( поглаживание, разминание, похлопывание, вибрационный массаж).

Закреплять умение длительно лежать на животе.

Учить удерживать голову, лёжа на животе.

Лежать несколько минут на животе, опираясь на предплечья, высоко подняв голову.( 2-2,5 мин.)

Долго лежать на животе, подняв корпус, опираясь на ладони выпрямленных рук.

Учить переворачиваться со спины на живот.

Учить переворачиваться с живота на спину.

Укреплять мускулатуру верхних и нижних конечностей, грудной клетки, мышцы брюшного пресса, проводя с детьми упражнения: скрещивать руки на груди и отводить их в стороны, попеременно сгибать и разгибать ноги, скользя ступнями по столу. Слегка приподнимая и опуская ребёнка, вызывать у него отталкивание ногами.

Учить дифференцировать движения пальцев от движений всей руки ( пальчиковая гимнастика, массаж рук).

Социальное развитие

Учить отвечать улыбкой на разговор взрослого после 3-4 обращений к нему

Учить отвечать улыбкой на разговор со взрослым после 2-3 обращений к нему

Учить оживляться в ответ на эмоциональное общение с ним (разговор), которое нарастает и сохраняется после обращения до 15-20 сек

Учить прислушиваться, искать взглядом ребенка, издающего звуки. Найдя, смотреть на него, оживляться

Учить громко смеяться, радоваться в ответ на эмоциональное речевое общение с ним.

Учить привлекать внимание к другому ребенку, учить рассматривать его, брать игрушку из его рук

Учить ребенка откликаться на свое имя

Развитие психомоторики сенсорных процессов

1.Зрительные ориентировочные реакции.

Развивать способность следить за перемещающимися объектами и сосредоточивать взгляд на неподвижных предметах (до 30-40 с), разных по внешним признакам (форме, цвету, фактуре, звучанию), находясь в разных положениях (лежа на спине, животе, в вертикальном положении, на руках взрослого)

Учить проявлять эмоциональный отклик при виде знакомого взрослого (по-разному реагирует на лицо знакомого и незнакомого взрослого)

2. Слуховые ориентировочные реакции.

Вызывать ответные действия на звук – сосредоточение внимания, улыбку, движения рук, ног, голосовые реакции.

Поворачивать голову и находить взглядом источник звука (звучащую игрушку или разговаривающего взрослого).

Развивать слуховое сосредоточение к различным звукам, эмоциональный отклик на обращение взрослого с различной интонационной окраской голоса (ласковой, веселой, строгой)

Основные требования к знаниям и умениям учащихся к концу первого класса

Учащиеся должны уметь:

• Издавать голосовые реакции (гуление, далее лепет)

• Прислушиваться и проявлять интерес к голосу взрослого

• Узнавать знакомые голоса

• Сосредотачивать взгляд на неподвижных предметах (до 30-40 с)

• Следить за перемещающимися объектами (до 30 с)

• Поворачивать голову и находить взглядом источник звука

• Откликаться общим оживлением и улыбкой на музыкальные звуки, голоса

• Захватывать предметы самостоятельно

• Удерживать игрушки до 2 мин

• Выполнять простые манипуляции с предметами (ощупывать, бросать, стучать, звенеть, перекладывать и т.д.)

• Фиксировать взгляд на лице взрослого при общении;

• Демонстрировать эмоциональную, мимическую реакцию на ласковое обращение знакомого взрослого;

• Вокализировать в ответ на разговор со взрослым;

Литература

Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии // Дефектология. – 1997. - № 3.

Алексеенко Е.В. Особенности логопедической работы по развитию речи глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. 1989. - № 6.

Баряева Л.Б., Зарин А., Агапова Г.И. и др. Игра и игрокоррекция // Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программно-методические материалы.

Дементьева Н.Ф., Цикото Г.В., Мсаева Т.Н. и др. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью // Дефектология. – 1994. - № 6.

Дульнев Г.М. Актуальные вопросы работы с глубоко отсталыми детьми: Обучение и воспитание умственно отсталых детей. – М., 1960.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. – М., 2003.

Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. – М., 1981.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. – М., 1995.

Иванова Т.Н. Из опыта работы по развитию речи глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. – 1980. - № 4.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для вузов. – М., 2001.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Книга для учителя. – М., 1993.

Концепция специального образования и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития (проект) // Дефектология. – 1989. - № 2.

Коррекционно-образовательная программа для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями / Под ред. Л.Б. Боряевой. – СПб., 1996.

Коррекционно-развивающее обучение. Сборник методических материалов. – Ул., 2004.

Маллер А.Р. Состояние и тенденции развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. – 1994. - № 3.

Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии . – М., 2002.

Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. – М, 2003.

Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М., 1992.

Моргулис И.С. Некоторые вопросы теории специального обучения // Дефектология. – 1989. - № 5.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) // Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 2000.

Программы для 0-4 классов школы VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта). – М., 1997.

Программы обучения глубоко умственно отсталых детей. – М., 1983.

Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью / Под общ. ред. Н.Ф. Дементьевой. – М., 1993.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1-4 классы. – М, 2001.

Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка // Дефектология. – 1998. - № 1.

Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2001