Открытое мероприятие с элементами тренинга "4 ноября - День народного единства"

1.

В деятельности и в творчестве Льва Семеновича проблемы дефектологии занимали значительное место. Весь московский период жизни, все десять лет Лев Семенович параллельно с психологическими исследованиями вел теоретическую и экспериментальную работу в области дефектологии. Удельный вес исследований, выполненных по этой проблематике, весьма велик...

...Лев Семенович начал свою научную и практическую деятельность в области дефектологии еще в 1924 г., когда он был назначен заведующим подотделом аномального детства при Наркомпросе. О его ярком и поворотном для развития дефектологии докладе на II съезде СПОН мы уже писали. Хотелось бы отметить, что интерес к этой области знаний оказался стойким, он возрастал и в последующие годы. Л.С. Выготский вел не только интенсивную научную, но и проделал большую практическую и организационную работу в этой области.

В 1926 г. им была организована лаборатория по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции (в Москве, на Погодинской ул., дом 8). За три года своего существования сотрудники этой лаборатории накопили интересный исследовательский материал и проделали важную педагогическую работу. Около года Лев Семенович был директором всей станции, а затем стал ее научным консультантом.

В 1929 г. на базе названной выше лаборатории создается Экспериментальный дефектологический институт Наркомпроса (ЭДИ). Директором института был назначен И.И. Данюшевский. С момента создания ЭДИ и до последних дней своей жизни Л.С.Выготский был его научным руководителем и консультантом.

Постепенно увеличивался штат научных работников, расширялась база для исследований. В институте осуществлялось обследование аномального ребенка, диагностирование и планирование дальнейшей коррекционной работы с глухими и умственно отсталыми детьми.

До сих пор многие дефектологи вспоминают, как научные и практические работники стекались из разных районов Москвы, чтобы наблюдать за тем, как Л.С. Выготский обследовал детей, а затем подробно анализировал каждый отдельный случай, вскрывая структуру дефекта и давая практические рекомендации родителям и педагогам.

В ЭДИ существовала школа-коммуна для детей с отклонениями в поведении, вспомогательная школа (для умственно отсталых детей), школа глухих и клинико-диагностическое отделение. В 1933 г. Л.С. Выготский совместно с директором института И.И. Данюшевским решили заняться изучением детей с нарушениями речи.

Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная Л.С. Выготским научная система в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии.

Трудно назвать работу последних лет в области психологии и педагогики аномального ребенка, которая не испытала бы на себе влияния идей Льва Семеновича и прямо или косвенно не обращалась бы к его научному наследию. Его учение до сих пор не теряет своей актуальности и значимости.

В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся к изучению, развитию, обучению и воспитанию аномальных детей. На наш взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности и особенности его компенсации и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального ребенка. Коротко охарактеризуем некоторые из них.

Понимание Львом Семеновичем природы и сущности аномального развития отличалось от широко распространенного биологизаторского подхода к дефекту. Л.С. Выготский рассматривал дефект как "социальный вывих", вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в понимании сущности аномального развития необходимо выделять и учитывать первичный дефект, вторичный, третичный и последующие наслоения над ним. Различение первичных и последующих симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Он писал, что элементарные функции, являясь первичным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта и будучи с ним непосредственно связанными, являются менее поддающимися коррекции.

Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии.

Разрабатываемая теория компенсации органично входила в исследуемую им проблему развития и распада высших психических функций. Уже в 20-х г.г., Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: "Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически".

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. "В процессе культурного развития, - пишет он, - у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок, не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации".

Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, "альфа и омега" специальной педагогики.

Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации социальной. В его последующих трудах эта идея обретает конкретную форму: путь компенсации дефекта - в формировании обходных путей развития аномального ребенка.

Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. Но наряду с общими закономерностями он отмечал и своеобразие развития аномального ребенка. И как главную особенность аномальной психики выделял расхождение биологического и культурного процессов развития.

Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения в их развитии приобретает особую значимость. Умственно отсталому, глухому и слепому ребенку рано начатое, правильно организованное обучение и воспитание необходимы в большей степени, чем нормально развивающемуся, способному самостоятельно черпать знания из окружающего мира.

Характеризуя дефективность как "социальный вывих", Лев Семенович вовсе не отрицает, что органические дефекты (при глухоте, слепоте, слабоумии) - факты биологические. Но поскольку воспитателю приходится на практике иметь дело не столько с самими биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями, с конфликтами, возникающими при "вхождении аномального ребенка в жизнь", Л.С. Выготский имел достаточное основание утверждать, что воспитание ребенка с дефектом носит в своей основе социальный характер. Неправильное или поздно начатое воспитание аномального ребенка приводит к тому, что усугубляются отклонения в развитии его личности, появляются нарушения поведения.

Вырвать аномального ребенка из состояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлинно человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества - вот задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа.

Опровергнув ложное мнение о пониженных "общественных импульсах" у аномального ребенка, Лев Семенович ставит вопрос о необходимости его воспитания не в качестве инвалида-иждивенца или социально-нейтрального существа, а в качестве активной сознательной личности.

В процессе педагогической работы с детьми, имеющими сенсорные или интеллектуальные отклонения, Л.С. Выготский считает необходимым ориентироваться не на "золотники болезни" ребенка, а на имеющиеся у него "пуды здоровья".

В то время суть коррекционной работы специальных школ, сводившаяся к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств, представляла собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Он не считал правильным выделение системы подобных упражнений в обособленные занятия, в превращение их в самоцель, а ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей являлось бы частью общей воспитательной работы, растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка.

Такое понимание соотношения этих процессов привело его к необходимости учитывать как наличный ("актуальный") уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности ("зону ближайшего развития"). Под "зоной ближайшего развития" Л.С. Выготский понимал функции, "находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т.е. тем, что только-только созревает".

Таким образом, в процессе разработки понятия "зоны ближайшего развития" Львом Семеновичем был выдвинут важный тезис о том, что при определении умственного развития ребенка нельзя ориентироваться только на то, что им достигнуто, т.е. на пройденные и завершенные этапы, а необходимо учитывать "динамическое состояние его развития", "те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления".

По мнению Выготского, "зона ближайшего развития" определяется в процессе решения ребенком трудных для его возраста задач при наличии помощи со стороны взрослого. Таким образом, оценка умственного развития ребенка должна основываться на двух показателях: восприимчивости к оказываемой помощи и к способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно.

В своей повседневной работе, сталкиваясь не только с нормально развивающимися детьми, но и проводя обследование детей с отклонениями в развитии, Лев Семенович убедился в том, что идеи о зонах развития весьма продуктивны в приложении ко всем категориям аномальных детей.

Ведущим методом обследования детей педологами было использование психометрических тестов. В ряде случаев интересные сами по себе они, тем не менее, не давали представления о структуре дефекта, о реальных возможностях ребенка. Педологи считали, что способности можно и нужно количественно измерять с целью последующего распределения детей по разным школам в зависимости от результатов этого измерения. Формальная оценка детских способностей, проводимая тестовыми испытаниями, приводила к ошибкам, в результате которых нормальные дети направлялись во вспомогательные школы.

В своих трудах Л.С. Выготский подверг критике методологическую несостоятельность количественного подхода к изучению психики с помощью тестовых испытаний. По образному выражению ученого, при таких обследованиях "километры суммировались с килограммами".

После одного из сделанных Выготским докладов (23 декабря 1933г.) его попросили высказать свое мнение о тестах. Выготский ответил на это так: "У нас на съездах умнейшие ученые спорили - какой лучше метод: лабораторный или экспериментальный. Это все равно, что спорить, что лучше: нож или молоток. Метод - это всегда средство, метод - это всегда путь. Можно ли сказать, что самый лучший путь - это из Москвы в Ленинград? Если вы хотите ехать в Ленинград, то, конечно, это так, а если в Псков - то это плохой путь. Нельзя сказать, что тесты - всегда плохое или хорошее средство, но можно сказать одно общее правило, что тесты сами по себе не являются объективным показателем умственного развития. Тесты всегда выявляют признаки, а признаки не указывают на процесс развития прямо, а всегда нуждаются в дополнении другими признаками".

Отвечая на вопрос о том, могут ли тесты служить критерием актуального развития, Л.С. Выготский сказал: "Мне кажется, вопрос заключается в том, какие тесты и как ими пользоваться. На этот вопрос можно ответить так же, как если бы у меня спросили - может ли нож быть хорошим средством для хирургической операции. Смотря какой? Нож из нарпитовской столовой, конечно, будет плохим средством, а хирургический - будет хорошим".

"Изучение трудновоспитуемого ребенка, - писал Л.С. Выготский, - более, чем какого-либо другого детского типа, должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом эксперименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон поведения ребенка".

"Тесты для исследования воли, эмоциональной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в качестве вспомогательного и ориентировочного средства".

Из приведенных высказываний Л.С. Выготского видно: он считал, что тесты сами по себе не могут быть объективным показателем умственного развития. Однако он не отрицал допустимости их ограниченного использования наряду с другими методами изучения ребенка. По сути дела, взгляд Выготского на тесты сходен с тем, которого придерживаются в данное время психологи и дефектологи.

Много внимания в своих работах Л.С. Выготский уделял проблеме изучения аномальных детей и их правильному отбору в специальные учреждения. Современные принципы отбора (всестороннее, целостное, динамичное, системное и комплексное изучение) детей уходят своими корнями в концепцию Л.С. Выготского.

Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности и ряд других нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей.

В начале 30-х гг. Л.С. Выготский плодотворно работал в области патопсихологии. Одним из ведущих положений этой науки, способствующих правильному пониманию аномального развития психической деятельности, по мнению известных специалистов, является положение о единстве интеллекта и аффекта. Л.С. Выготский называет его краеугольным камнем в развитии ребенка с сохранным интеллектом и умственно отсталого. Значение этой идеи выходит далеко за рамки тех проблем, в связи с которыми она была высказана. Лев Семенович считал, что "единство интеллекта и аффекта обеспечивает процесс регуляции и опосредствованность нашего поведения (в терминологии Выготского - "изменяет наши действия")" .

Л.С. Выготский по-новому подошел к экспериментальному исследованию основных процессов мышления и к изучению того, как формируются и как распадаются высшие психические функции при патологических состояниях мозга. Благодаря работам, проведенным Выготским и его сотрудниками, процессы распада получили свое новое научное объяснение...

Проблемы патологии речи, интересовавшие Льва Семеновича, стали изучаться под его руководством в школе-клинике речи ЭДИ. В частности, с 1933-1934 гг. вопросами изучения детей-алаликов занималась одна из учениц Льва Семеновича - Роза Евгеньевна Левина.

Льву Семеновичу принадлежат попытки тщательного психологического анализа изменений речи и мышления, которые наступают при афазии. (Эти идеи были в последующем развиты и детально разработаны А.Р. Лурия)...

Теоретико-методологическая концепция, разработанная Л.С. Выготским, обеспечила переход дефектологии с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы, способствуя становлению дефектологии как науки.

Такие известные дефектологи, как Э.С.Бейн, Т.А.Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, которым посчастливилось работать со Львом Семеновичем, так оценивают его вклад в развитие теории и практики: "Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики трудных (аномальных) детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук".

Компенсация– это возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении.

Любая ….. система должна обладать определенным запасом прочности на случай резких неблагоприятных изменений во внешней или внутренней среде. Его обеспечивают процессы адаптации и компенсации.

Общее: эффект приспособления

Различное: адаптация включается когда нарушается равновесие между организмом и средой в результате изменений в среде. Баланс достигается внутренним изменением индивида, он должен отказаться от прежнего исходного состояния.

Компенсация – начинается в результате изменений в самом индивиде. Баланс возможен при условии полного или частичного возвращения к исходному состоянию.

Адаптация и компенсация едины, но разнонаправлены и в онтогенезе развиваются неравномерно.

В начале адаптационные процессы обгоняют формирование компенсаторных, по мере взросления они приблизительно уравниваются, по мере старения сначала ослабевают адаптационные процессы, позже компенсаторные.

Компенсация дефекта рассматривается как сложный синтез социальных и биологических факторов, определяющими среди которых является деятельность и социальные отношения, в которые вступает Ч в процессе этой деятельности.

В результате первичного нарушения в организме возникают различного рода перестройки и замещения функций, в основе которых в общебиологическом смысле лежит мобилизация резервных возможностей ЦНС, сложившихся в ходе онтогенеза и филогенеза. В тоже время компенсаторная перестройка функций у Ч в отличии от животных носит качественно иной характер. На биологическом уровне компенсаторные процессы преимущественно автоматичны и бессознательны. У человека процессы компенсации заключаются не столько в биологической адаптации организма, сколько в формировании способности действий и усвоения соц-го опыта в условиях сознательной целенаправленной деятельности. Формирование способов усвоения базируется на использовании не элементарных функции, а высших форм психической деятельности. Ведущую роль в процессах компенсации играет сознание, обусловленное социальными отношениями. Таким образом компенсация у человека связана с развитием всех сторон личности.

История развития теорий компенсации основывается на философских идеях о сущности Ч и связана с развитием научных физиологических исследований о возможностях человеческого организма и закономерности его функционирования.

Литвак выделяет 4 этапа развития представления о компенсации:

1. компенсацию как проявление высших духовных сил (все в воле божьей);

2. как чисто биологическое развитие и автоматическое «изощрение» сохранных анализаторов;

3. социологизаторское направление;

4. этап материалистического детернинизма.

В основе всех теорий выявилось два направления истолкования компенсации:

1. опора Ч с недостатками развития на деятельность сохранных анализаторов:

2. использование высших психических функций.

Для П конца 19 века начала 20 века нехарактерно было рассмотрение психики человека и ее формирование как результата общественно-исторического развития, утверждение независимости психики от внешнего мира.

Общие взгляды на Ч как существо только биологическое сформировали биологизаторское направление в теории компенсации. Среди многочисленных попыток объяснить эти процессы биологическими факторами известно учение, согласно которому. Выпадение того или иного вида ощущений влечет за собой автоматическое повышение сохранных видов чувствительности. Происходит это благодаря якобы высвобождению специфической энергии пострадавшего анализатора, которая направляется в сохранные виды чувств, за счет чего автоматически повышается их чувствительность.

Выделение биологических факторов при компенсации как основных несостоятельно, потому что органический дефект той или иной системы не может оказать глобального действия на психику. В гораздо большей мере отклонения в психоразвитии обусловлены смещением в социальных связях и отношениям создаваемых органическим дефектом.

Понимание неправомерности биологизаторского подхода привели исследования компенсации к другой крайности – социологизаторскому пониманию замещения нарушенных или утраченных функций. Истолкование положения об общественной природе Ч обусловило игнорирование природного биологического начала в Ч и закономерный вывод: компенсация отклонений психического развития возможно лишь при создании для, напр, слепых и слабовидящих условий обучения идентичных условиям обычных учащихся.

Осознание односторонности как биологизаторского, так и социологизаторского подходов к пониманию компенсации привело к попыткам объединить их. Примером может служить создание австрийским психиатром и психологом Адлером теории сверхкомпенсации. В ее основе идея о том, что наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики, так как в самом дефекте сочитаются как отрицательные так и положительные потенции.

Адлер обратил внимание на то, что неполноценные органы, функции которых затруднены или нарушены вследствие дефектов обязательно вступают в конфликт с внешним миром с целью приспособиться к нему. Вследствие дефекта у индивида возникает чувство или сознание своей малоценности в отношении социальной позиции, что становиться главной движущей силой психического развития.

Сверхкомпенсация развивает предчувствие и предвидение, а также их действующие факторы: память, интуицию, внимательность, чувствительность т.е все психические явления в усиленной степени, что приводит к выработке сверхполноценности и неполноценности к превращению дефекта в одаренность, талант (Бетховен).

Современное понимание сущности и процессов компенсации строится в диалектико-материалистическом русле.

Компенсация дефекта рассматривается как сложный синтез социальных и биологических факторов, определяющими среди которых является деятельность и социальные отношения, в которые вступает Ч в процессе этой деятельности.

Теоретические основы и принципы компенсации при нарушении функций разрабатывались на основе учения Сеченова и Павлова о ВНД, психологами Выготским, Анохиным и др.

Рассматривая сущность процессов компенсации Выготский приходит к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: с одной стороны происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с органическим дефектом, с другой возникают компенсаторные механизмы.

Процесс компенсации понимается Выготским, не как автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие ее самостоятельного упражнения и результат воспитания сохранных сторон психики и личности ребенка. Исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в значительной степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

Выготский формулирует так называемый закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации: положительное своеобразие ребенка с отклоняющимся развитием создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, но тем что их выпадение вызывает к жизни новые образования представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект.

Достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок достигает этого иным способом иными путями и средствами, поэтому особенно важно знать своеобразие пути по которому следует повести ребенка.

Процессы компенсации у детей в отличии от взрослых глубоко специфичны. У взрослых функции ЦНС уже сложились приняли характер стройной организации, что дает широкие возможности взаимозаменяемости и переключения в случае нарушения какой либо из функций. Аномальные же дети проходят особый путь психического развития, где благодаря усилиям специального обучения и воспитания формируются новые функциональные системы, развиваются способы действий и усвоения социального опыта.

Детский организм обладает огромной пластичностью и податливостью. При оценке возможностей развития функций у ребенка следует учитывать не только уже сформировавшиеся функциональные системы, но и находящиеся в стадии созревания и становления – зону ближайшего развития. В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в стадии формирования в результате на разных стадиях развития ребенка сложившиеся механизмы компенсации изменяются и развиваются, прежде всего под влиянием обучения.

При отклоняющемся развитии сохраняются также принципы протекания нервных процессов, что и в норме. В процессе компенсации используются сохранные анализаторы, корковые замыкательные механизмы и эффекторные органы. В результате неорганизации функций образуются новые межфункциональные связи и отношения.

Перестройка функций при разных формах аномального развития ребенка обнаруживается прежде всего в изменении сигнальных систем обеспечивающих передачу внешних воздействий в кору головного мозга, и реализацию систем обратных связей, с помощью которых оцениваются, контролируются и регулируются движения. Процесс компенсации развивается одновременно по разным каналам. Взаимодействие сохранных анализаторов при перестройке функций позволяет в зависимости от условий и содержания деятельности, выполнять одну и ту же работу разными способами. Одни виды сигнализации могут быть заменены другими. При сформировавшихся способах компенсации используются вариантные приемы действий с помощью сигналов поступающих со слухового, кожного, двигательного, зрительного и других анализаторов.

Компенсация может быть внутрисистемной и межсистемной.

При внутрисистемной компенсации используются сохранные нервные элементы пострадавшей функции. Каждая система обладает такими запасными механизмами, которые в норме не всегда используются. Самые незначительные остатки зрения у практически слепых и остатки слуха у глухих имеют большое значение для ориентации и регулирования действий.

Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам, но в ее систему включается информация от нарушенного анализатора. В этом случае значительную роль начинает играть коррекция первичного дефекта, развитие остаточного слуха, зрения.

Межсистемная компенсация заключается в мобилизации резервных возможностей и нервных элементов в норме не включаемых в данную функциональную систему. Здесь формируются новые межанализаторные нервные связи, используются различные обходные пути, включаются механизмы адаптации и восстановления вторично нарушенных функций. Здесь также в какой-то мере используются остаточные функции поврежденных анализаторов и широко привлекаются сложившиеся в онтогенезе функциональные системы связей. Например позднооглохшие дети при развитии устной речи опираются на сложившиеся слуховые образы, которые выливаются во вновь формирующиеся динамические системы связей. Постепенно значение сигнализации с поврежденных функций снижается и привлекаются другие способы, основанные на взаимозамещении функций. 

Психологическая компенсация является центральной для Ч, истинно человеческий способ восстановления нарушенных функций. Она связана способностью и адекватной оценкой своих возможностей: к постановке реальных целей и задач, с волевыми способностями. Кроме того важное значение имеют формы психологической защиты – это специальная система стабилизации личности направленная на ограждение сознания от неприятных травмирующих переживаний, связанных с состоянием тревоги, дискомфорта, внутренними и внешними конфликтами. Эти механизмы в основном бессознательны и избирательны: вытеснение, подавление, проекция, регрессия, сублимация и т.д

Конинг-стратегия – поведение, совпадение сознательное усилие личности по совпадению со стрессовыми ситуациями.

Выготский выделяет несколько вариантов компенсаторного развития ребенка:

1.                   реальная компенсация – возникает в ответ на более или менее реально учитываемые трудности.

2.       фиктивная – установка настороженности, подозрительности, мнительности как компенсация защиты себя от возникающих трудностей. Такую компенсацию можно назвать также бредовой

3.       бегство в болезнь -  т.е ребенок может прикрываться своей слабостью, начиная культивировать в себе болезнь, дающую ему право требовать повышенного внимания к себе

               Декомпенсация – возрастные кризисы, психогенные ситуации, соматические заболевания, черепно-мозговые травмы, нервные стрессы и переутомление могут привести к срыву нервной системы и декомпенсации, когда у ребенка снижается работоспособность, нарушаются темпы развития (усвоение учебного материала замедляется, изменяется отношение к окружающим, к учебе, внимание становится неустойчивым, возможности памяти).

               Гиперкомпенсация – подчеркнутая защитная компенсация имеющейся или мнимой физической или психологической неполноценности Ч, при которой Ч пытается преодолеть ее прикладываю для этого значительно большие усилия, чем требуется.

               Псевдокомпенсация – шантаж окружающих своими болезнями, чтобы вызвать сочувствие и получить поблажки.

               На способ компенсации влияет обстановка в которой воспитывается ребенок, а самое главное – семья.

2. Классификация детей с нарушением зрения

 

Категория детей с нарушением зре­ния весьма разнообразна и неоднородна. По степени нарушения зрения и зрительным возмож­ностям она включает следующие подкатегории:

I. Слепые дети. По остроте зрения это де­ти с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. В подкатегорию «Слепые» входят также дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10-15 градусов или до точки фиксации. Такие дети являются практически слепыми, так как в познавательной и ориентировочной деятельнос­ти они весьма ограниченно могут использовать зрение. Таким образом, острота зрения не яв­ляется единственным критерием слепоты.

II.   Слабовидящие дети. К этой подкате­гории относятся дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.

III.       Дети с пониженным зрением или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, то есть дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

Примечание: Дети с остротой зрения 0,9 -1,0 (90% -100%) относятся к нормально видящим.

 

Всех детей с патологией зрения с учетом остроты и поля зрения, а также по органическим и функциональным причинам его нарушения, еще принято делить натри группы:

I.     Слепые (см. выше).

II.    Слабовидящие (см. выше).

III.  Дети с функциональными нарушениями зрения. Большую их часть составляют дети с амблиопией и косоглазием.
Охарактеризуем каждую из названных групп.

У слепых детей наиболее резко выражена степень нарушения основных зрительных функций (остроты и поля зрения, световой чув­ствительности, цветоразличения, характера зрения). Глубокое снижение остроты зрения де­лает невозможным или весьма ограниченным зрительное восприятие. В тифлопедагогической практике обучения, воспитания, развития и (ре)абилитации слепых детей по степени нарушения остроты зрения целесообразно подразделять на следующие группы:

1)   Тотально или абсолютно слепые. При абсолютной слепоте на оба глаза полностью от­сутствуют зрительные ощущения

2)   Слепые дети со светоощущением. Эти дети видят только свет, то есть отличают свет от тьмы При этом дети, у которых светоощущение с правильной проекцией, могут правильно по­казать направление света, а дети, у которых светоощущение с неправильной проекцией не могут указать, откуда падает свет.

3)   Слепые дети, у которых имеется све­тоощущение и цветоощущение, то есть они отличают не только свет от тьмы, но и различают цвета.

4)   Слепые дети, у которых имеются тысячные доли от нормальной остроты зрения (примерно от 0.005 до 0.009). При таком зрении в комфортных условиях человек видит движения руки перед лицом, на очень близком расстоянии может различать цвета, контуры, силуэты предметов. В медицинских картах такая острота зрения фиксируется как 0,005 или движения руки перед лицом.

5) Слепые с остаточным форменным (предметным) зрением, то есть дети, у которых
имеется форменное или предметное зрение. К этой группе относятся дети, острота зрения ко­торых варьируется в пределах 0,01 - 0,04.

По степени зрительных нарушений под­категорию «Слабовидящие дети» тоже це­лесообразно делить на группы:

1.      Слабовидящие дети с остротой зрения в пределах от 0,05 до 0,09 с коррекцией очками на лучше видящем глазу.

2.      Слабовидящие дети с остротой зрения от 0,1 до 0.2 с коррекцией очками на лучше видящем глазу.

3.      Слабовидящие дети с остротой зрения от 0,3 до 0.4 с коррекцией очками на лучше видящем глазу.

 

У слабовидящих детей 1-й группы (остро­та зрения от 0,05 до 0,09), как правило, от­мечаются сложные нарушения зрительных функций. Наряду со снижением остроты зрения у них сужено поле зрения, нарушено про­странственное зрение. Все это затрудняет зри­тельное восприятие окружающего мира, в том числе и учебного материала. Они нуждаются в соблюдении регламентированной зрительной нагрузки, а также в мероприятиях по охране и рациональному использованию неполноценного зрения. При обучении этих детей необходимо использовать систему специальных технических и оптических средств (различные лупы, бинокли, монокли и др.) и опираться на возможности сохранных анализаторов с целью коррекции и компенсации нарушенных и недоразвитых зрительных функций. Зрение этой группы детей недостаточно устойчиво. При неблагоприятных условиях оно ухудшается. В учебном и коррекционно-воспитательном процессах эти дети требуют повышенного внимания педагогов. Их надо сажать за первые парты, следить за тем, чтобы освещение было комфортным, наглядный материал выполнен в контрастной цветовой гамме и, по возможности, предоставлялся для индивидуального использования. Среди детей этой группы многих необходимо параллельно обучать системе Брайля. По крайней мере тех из них, у которых заболевания зрительного анализатора относятся к прогрессирующим, то есть приводящим к слепоте.

 

Слабовидящие дети 2-й группы (с остро­той зрения от 0,1 до 0,2) по состоянию своего зрения, как и дети 1-й группы, относятся к инвалидам, хотя острота зрения у них выше. Именно поэтому во многих литературных источниках по тифлологии зрение до 0,2 (на­пример, см. работы А.Г. Литвака) обозначается как «медицинское слабовидение». В целом, учиться с использованием плоского способа письма и чтения им легче, чем детям 1  группы. Однако и среди них есть дети (это связано с состоянием зрительных функций), которые нуждаются в повышенном внимании педагогов. Например, если у ребенка имеется сочетание таких клинических форм зрительной патологии, как дальнозоркость высокой степени, частичная атрофия зрительного нерва с концентрическим сужением поля зрения и при этом он страдает светобоязнью, то многие виды учебной и бытовой деятельности, связанной с использованием зрения, вызывают у него очень большие проблемы. Так, при чтении и письме по причине нарушения периферического зрения он нуждается в хорошем освещении, но в таком, которое освещало бы только рабочую по­верхность, но ни в коем случае не светило в глаза..

Кроме того, для работы вблизи такому ребенку нужны очки для близи, а для передвижения и списывания с доски - очки для дали.

 

Слабовидящие дети 3-й группы (острота зрения от 0,3 до 0,4) инвалидами в нашей стране пока не признаются, хотя для их успешного обучения, воспитания и развития также не­обходимо соблюдать определенные офтальмо-гигиенические рекомендации и требования, применять специальные технические средства и методики.

 

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Увеличилось количество сложных, комплексных зрительных заболеваний детей. Лишь отдельные дети имеют единичное нарушение зрительных функций. Материалы анализа состояния зрения детей с нарушением зрения показывают, что у большинства дошкольников имеется по 2-3 различных глазных заболевания.

Возросло число детей, у которых нарушения зрительных функций сопровождаются рядом других дефектов, например нарушением деятельности центральной нервной системы (остаточные явления ДЦП, ЗПР, олигофрения в легкой степени, энцефалопатия, неврозоподобные состояния, гидроцефалия, первичные недостатки речи, двигательная сфера и т.д.).

Как показали исследования А. В. Хватовой, эта категория детей с нарушением зрения значительно увеличилась в России в последние годы.

Причины:

• - наследственность;

• - воздействие внешних и внутренних отрицательных факторов в период эмбрионального развития плода (патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусное заболевание, токсоплазмоз, краснуха и т.д.);

• - действие неблагоприятных внешних факторов в раннем детстве.

Основной проблемой современной тифлопсихологии является выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, путей преодоления им отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения. Особенностью позиции современных тифлопсихологов является понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развития аномального организма (человек минус зрение), а как развития активной личности, восполняющей непосредственные дефекты сенсорики разносторонней познавательной деятельностью. Своеобразие компенсаторного развития детей с нарушением зрения выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов и качеств, обеспечивающих компенсацию слабовидения.

Глубина и характер поражения деятельности зрительного анализатора сказываются на развитии сенсорной системы, определяют ведущий тип познания окружающего, его модальность, точность, полноту образов внешнего мира. Психологическая система отражения внешнего мира в связи с этим различна при разных поражениях зрительного анализатора. Дети с нарушением зрения различаются по способам ознакомления с окружающим, по способам осуществления деятельности, так же как и по способам контроля за выполнением.

Возрастные особенности психического развития детей с нарушением зрения

Психофизиологические исследования нормально развивающихся детей от 0 до 3 лет (Д.А.Фарбер) по становлению и развитию зрительной функции показали, что раннее созревание проекционных корковых зон дает возможность нормально видящим детям принимать сенсорную информацию с первых часов жизни. При этом на первых этапах развития организма ведущую роль в зрительном восприятии играет правое полушарие мозга, с возрастом повышается значение левого, связанного с классификацией внешних стимулов и развитием речи. Позднее всего созревают поля височно-теменно-затылочных областей, выполняющих роль высшего интегрирующего звена. Ранняя сенсорная депривация вызывает дефицит мотивационного компонента внимания, негативность эмоциональной реактивности на внешние воздействия, избегание новой информации, что может привести к вторичной задержке психического развития ребенка. Путь психического развития ребенка с нарушением зрения по сравнению с нормально видящим является своеобразным как по темпу психического развития, так и по качественной его характеристике.

Процесс психического развития происходит наиболее интенсивно в ведущей для каждого возраста деятельности. Ведущей деятельностью в раннем возрасте является для ребенка общение со взрослым, в процессе которого он овладевает знаниями об окружающем.

Зрение позволяет более точно, направленно и экономно осуществлять предметные действия, координировать движения рук, что способствует развитию тонких манипуляций. Возникает зрительное подражание действиям взрослого.

В то же время нарушение зрительных восприятий в этом возрасте наносит ребенку такой ущерб, который не компенсируется в преддошкольном и дошкольном возрасте. Серьезное и углубляющееся отставание в психическом развитии ребенка с нарушением зрения выражается в значительно меньшем объеме знаний и представлений об окружающем мире, в ограниченном понимании слов, отсутствии конкретных представлений, которые должны сопровождать произносимое слово, в менее развитых и координированных движениях, в слабой ориентировке и ограниченности мобильности в пространстве.

Продвижение в психическом развитии ребенка с нарушением зрения на каждом возрастном этапе связано с активизаций таких психических образований, которые в данный отрезок времени меньше страдают от влияния слабовидения и находятся в сензитивном периоде своего развития.
У детей с нарушением зрения, так же как и у зрячих, наиболее интенсивное развитие процессов восприятия и их совершенствование происходит в предметной деятельности. При формировании предметной деятельности проявляется тесная зависимость психического развития ребенка с нарушением зрения от обучения: она не формируется спонтанно и самостоятельно и может стать условием для компенсаторного ее использования в том случае, когда ребенок будет обучен всем ее элементам.

Ребенок с нарушением зрения в 1.5-2 года начинает использовать развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми.

Активизация речевого общения ведет к бурному росту словаря, совершенствованию грамматического строя речи. Опора на активное речевое общение в сензитивный период его развития и есть тот обходной путь, который позволяет преодолеть трудности в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии ребенка с нарушением зрения.

Качественный скачок в развитии ребенка происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное, когда действия с предметами принимают осмысленный характер и оказываются в центре его активности. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними стимулирует, с одной стороны, соотнесение освоенных ребенком с нарушением зрения слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой – является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Таким образом, в психологическом развитии в этот период главенствующее положение занимает речь, развивающаяся у ребенка с нарушением зрения такими же темпами, как и у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретными связями с предметным окружающим миром.

Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нарушениями зрения в период его дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверстниками не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности. В это время на психическом развитии дошкольника с нарушениями зрения неблагоприятно сказывается ограниченный запас знаний и представлений, трудности в осуществлении предметной деятельности, а также в ориентировке и передвижении в пространстве. Эти вторичные нарушения приводят к замедлению темпа развития и к длительному пребыванию ребенка на качественно низком уровне психического развития.

3. Восприятие

Упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы предметов и явлений приводит к развитию психики чело­века на уровне восприятия.

В основе восприятия лежат два вида нервных связей. Во-первых, это связи, образующиеся в пределах одного анализатора, но раз­дражитель может быть комплексным, например, мелодия, представ­ляющая собой сочетание отдельных звуков, воздействующих на слуховой анализатор. Во-вторых, межанализаторные связи, т.е. свя­зи, образующиеся в пределах разных анализаторов. Благодаря этим связям мы можем отражать в восприятии такие свойства предме­тов, для которых нет специально приспособленных анализаторов. Поэтому в восприятии мы глубже познаем мир, чем в ощущениях.

Восприятие - это процесс отражения предметов и явлений дей­ствительности во всем многообразии их свойств и сторон, непосред­ственно действующих на органы чувств. Садясь за парту, мы видим ее цвет, прямоугольную форму, чувствуем твердость дерева, глад­кую поверхность, т.е. посредством ощущения определяем отдель­ные свойства парты. Одновременно у нас возникает целостный об­раз парты со всеми ее свойствами - конструкции, цвета, твердо­сти материала и т.п. Можно сказать, что восприятие выражается совокупностью образных ощущений. При этом оно не сводится к сумме отдельных ощущений, а представляет собой качественно новую ступень чувственного познания с такими присущими ей осо­бенностями, как предметность, целостность, структурность, кон­стантность, осмысленность.

Предметность восприятия определяется как отнесенность све­дений, получаемых из внешнего мира, к предметам этого мира. Предметность формируется только в том случае, когда осуществ­ляется взаимодействие анализаторов с самими предметами. Если нарушаются двигательные процессы в анализаторах и контакт с предметом невозможен, то предметного отражения не происходит. Так, при сохранении чувствительности зрительного анализатора, но при полной неподвижности глазных яблок больной теряет возмож­ность восприятия и способен лишь ощущать все видимое как сплош­ной световой поток.

Целостность и неразрывно связанная с нею структурность восприятия означают, что психика нормального человека настрое­на на восприятие именно предметов, а не отдельных линий, пятен и т.п. В одном из экспериментов людям предлагался рисунок, состоя­щий из отдельных штрихов и линий, которые изображали треуголь­ник и квадрат. Автоматически, без вмешательства сознания, все на рисунке увидели одно и то же: треугольник и квадрат. Другими сло­вами, живя в мире целостных и структурированных предметов и их изображений, люди выработали способность именно так воспри­нимать все, что их окружает.

Ориентироваться в бесконечно многообразном и изменчивом мире человеку помогает такое свойство восприятия, как констант­ность. Благодаря этому свойству человек воспринимает окружаю­щие предметы как относительно постоянные по форме, величине, цвету и т.д. Известно, что изображение предмета, в том числе на сетчатке, увеличивается, когда расстояние до него сокращается, и наоборот. Действительно, при изменении дистанции наблюдения величина изображения предмета на сетчатке глаза изменяется, а вот его воспринимаемая величина остается почти неизменной. Ин­тересен факт, сообщаемый верхолазами. Оказывается, они снача­ла видят людей и машины на земле очень маленькими, но вскоре константность восстанавливается, и все предметы воспринимают­ся ими такими, какими они должны быть, т.е. нормальной величи­ны. Получается, что сетчаточные размеры изображений психика человека игнорирует. Для восприятия важнее предметность, важ­нее подстроиться к особенностям воспринимаемого предмета и ус­ловиям его существования. Таким образом, константность обеспе­чивает относительную стабильность внешнего мира, отражая един­ство предмета и условий его существования.

Восприятие предмета тесно связано с его осмыслением, понима­нием его сущности. В противном случае нельзя было бы говорить о принадлежности воспринятого предмета к той или иной категории, к определенному классу предметов. Другими словами, восприятие всегда предполагает некоторое толкование полученных органами чувств данных о предметах и явлениях внешнего мира.

Восприятие зависит не только от раздражителей, но и от лично­сти воспринимающего, ее прошлого опыта, мотивов ее деятельно­сти. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека получила название апперцепции. Благодаря апперцепции можно управлять процессом восприятия, создавая определенные установки на восприятие. Как показали исследования, установка может определять даже восприятие роста человека. Так, различным группам студентов одного из университетов был представлен один и тот же человек, но каждый раз ему присваивались новые звания и титулы Когда человек был представлен как студент, его рост определялся в среднем в 171 см; когда его назвали ассистентом кафедры психологии, то его рост вырос до 176 см; при звании «старший лектор» его рост превысил 180 см, а рост профессора стал равен 184 см.

Восприятие выступает важнейшим регулятором всех внешних форм активности личности. В процессе восприятия человек произ­водит множество перцептивных действий и перемещений своего тела в пространстве для того, чтобы сформировать адекватный об­раз предметов и явлений окружающего его мира.

Образы предметов и явлений, сформированные в процессе ощу­щений и восприятий, а также связанные с ними действия, чувства, мысли могут быть воспроизведены впоследствии в отсутствие са­мих предметов и явлений, т.е. в памяти.

 Особенности восприятия у детей с различными ограниченными возможностями здоровья

Процесс познания мира ребенком начинается и происходит в течение всей жизни благодаря восприятию и ощущениям. Эти процессы представляют собой отражение окружающей действительности, информация о которой поступает к нам через органы чувств. У  детей с ОВЗ в несколько раз чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников, наблюдаются нарушения органов слуха и зрения. Это часто ведет к появлению недостатков их восприятия.

 Восприятие - целостное отражение непосредственно воздействующих      

                               на органы чувств  предметов и явлений окружающего мира.

Процесс восприятия протекает в единстве с другими психическими процессами: ощущениями, представлениями, мышлением и речью. На него оказывают влияние индивидуально-психологические свойства личности. Недоразвитие различных сторон психики неблагоприятно влияет на процесс восприятия.

Огромную роль в восприятии играет речь. Во всех видах восприятия (зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное) существенная роль принадлежит словесным обозначениям предметов, что обеспечивают возможность обобщения, способствуют осмысливанию воспринимаемого.  

      Специфическая черта зрительного восприятия человеком окружающей действительности -  возможность обозрения, т. е. осмысленного восприятия объектов и явлений, находящихся в поле зрения, в их многообразных и сложных связях и отношениях.

     Зрительное восприятие – форма восприятия, включающая в себя совокупность процессов построения зрительного образа окружающего мира, на основе информации, получаемой с помощью зрительной системы.

Слуховое восприятие – форма восприятия, обеспечивающая способность воспринимать звуки и ориентироваться по ним в окружающей среде при помощи слухового анализатора

 Слух – уникальный источник жизненно важной информации о том, что происходит в непосредственной близости от нас,

Осязательное восприятие. Благодаря осязанию человек познает особенности поверхности (шероховатость, плотность), протяженность, вес, форму, величину предметов. В осязании сочетаются кожные (тактильные) и кинестетические ощущения.  

Обонятельное восприятие - способность ощущать и различать запахи.

Вкусовое восприятие -  восприятие свойств раздражителей, воздействующих на рецепторы рта, в виде вкусовых ощущений (горького, кислого, сладкого, соленого и их комбинаций).

Основными недостатками восприятия детей с  ОВЗ является:

• нарушения обобщенности;

• замедленный темп восприятия;

• малая дифференцированность;

• узость объема восприятия;

• пассивность восприятия.

       Главным недостатком является  нарушение обобщенности восприятия. Умственно отсталые дети не стремятся детально изучить предмет. При описании какого-либо предмета школьники с умственной отсталостью обнаруживают недостаточную обобщенность восприятия. Они указывают лишь на некоторые, резко выделяющиеся, внешние признаки и ограничиваются самым общим узнаванием предмета. Учащиеся коррекционной  школы затрудняются при необходимости узнавать изображения предметов при изменении их положения в пространстве (например, при повороте на 90 и 180°). Процесс восприятия у учащихся школы VIII вида протекает значительно медленнее, чем у их нормальных сверстников. Это обусловлено замедленностью процессов анализа и синтеза, инертностью нервных процессов.

Так, при восприятии текста, сюжетного изображения ребенок с ограниченными возможностями не может выделить основную мысль.

    По данным исследований 3. А. Евлаховой, К. И. Вересотской, И. М. Соловьева, умственно отсталые дети при восприятии сюжетных картин не устанавливают действительные отношения между объектами, действующими лицами, не вскрывают необходимых связей.      На картине величина предметов часто оказывается резко измененной, их форма — недостаточно четко выраженной, а ракурс объектов и их соотношение остаются стабильными вне зависимости от места, с которого человек смотрит на изображение.

      Рассматривая сюжетную картину, ученик должен правильно узнать представленные на ней предметы и определить их пространственное расположение, назвать действующие персонажи, выделив из них основные, установить, какие отношения их связывают, понять ситуацию в целом.

     Понимание сюжетной картины зависит от качества анализа и синтеза воспринимаемого изображения. Если эти мыслительные процессы осуществляются на примитивном уровне, то и понимание оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев — неадекватным. Многие учащиеся, рассматривая картину, беспорядочно перечисляют попавшие в их поле зрения объекты. Они затрудняются в выделении главных объектов и второстепенных. При этом дети обычно не объединяют выделенные ими объекты в смысловые группы и не делают попыток раскрыть общее содержание воспринятого. Это можно наблюдать даже в тех случаях, когда сюжет картины прост и, казалось бы, понятен школьникам.

Например, рассматривая картину «Первый раз в первый класс», ученики перечисляют многие детали одежды ребят, отмечают, что у девочки  на спине ранец, ребята идут в школу, но не указали  на надпись «День знаний», и никто не сказал  о том, что изображены ученики, идущие в школу 1 сентября.

     Отмечается замедленный темп восприятия по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами, (картину, текст и т. п.).  и пр.

   Восприятие умственно отсталых детей слабо дифференцированно. При восприятии знакомых предметов умственно отсталые школьники затрудняются в вычленении деталей, отождествляют предметы, не выделяют объекты, мало отличающиеся по цвету, пропускают небольшие объекты. Умственно отсталые дети испытывают серьезные затруднения при дифференцировании цвета (особенно оттенков), величины, формы объекта, они не различают выражения лиц людей, изображенных на картинке.

   Опыт педагогов свидетельствуют о том, что во время наблюдений за окружающей обстановкой у умственно отсталых детей обнаруживается присущая им узость объема восприятия. Прежде всего,  опускаются мелкие и слабо выделяющиеся объекты.

   Умственно отсталые дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном или прочитанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала.   Их восприятием необходимо руководить.

Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение.

   Таким образом, пассивность процесса восприятия является еще одной его характерной особенностью. Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Умственно отсталые дети не умеют самостоятельно рассматривать, всматриваться, им необходимо постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что умственно отсталые без подробного объяснения материала,  стимулирующих вопросов педагога практически не могут выполнить доступное их пониманию задание.

    Прошло  лето стаи ворон закружились над  полем пошли осенние скучные дожди холодный ветер срывал с деревьев мокрую листву.  

Коррекционная работа.

• Формировать навыки целенаправленного восприятия (в процессе любых видов       деятельности), обращать внимание детей на различные предметы, явления, на их свойства. Восприятие ребёнка должно быть осмысленным, необходима опора на практические действия.

• Вычленение в предмете его частей, определение величины, формы, цвета, формирование пространственных представлений, определению правой и левой стороны, восприятию перспективы направления и местоположения объекта.

• Совершенствованию восприятия способствуют занятия рисованием, лепкой, конструированием, спортивные игры и физические упражнения. В процессе этой деятельности происходит освоение пропорций. Расположения на условном пространстве заданных конструкций.

• Не нужно стремиться к упражнению отдельных органов чувств. Восприятие формируется в процессе осмысленных действий с предметами.

    Восприятие объективной действительности является предпосылкой человеческой деятельности. В то же время деятельность, практика способствуют развитию восприятия, т. е. все более правильному и полному отражению действительности.

4. Практическое задание

Рекомендации родителям

СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ 5 РЕЦЕПТОВ ИЗБАВЛЕНИЯ ОТ ГНЕВА

 

1. Наладьте взаимоотношения со своим ребёнком, чтобы он чувствовал себя с вами спокойно и уверенно:

• Слушайте его;

• Проводите с ним как можно больше времени;

• Делитесь с ним своим опытом;

• Рассказывайте ему о своём детстве, победах и неудачах;

• ;

Дети многому учатся у взрослых, и, к сожалению, не только хорошему, но и плохому. Поэтому начните заниматься самовоспитанием.

СТИЛИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И ИХ ПОСЛЕДСТВИЯ.

 Очень часто родители жалуются на своих детей и недовольны ими, особенно часто это происходит, когда ребёнок достигает кризисного возраста, и в нём заостряются некоторые черты характера, проявляется бунтарство и протест против родителей, детского сада, школы или всего мира в целом.

Типологию поведения ребёнка можно прогнозировать заранее в зависимости того стиля воспитания, который применяют родители. Можно даже предположить какой тип личности будет у ребёнка, когда он вырастет.

Прочитав характеристику стилей семейного воспитания, вы сможете спрогнозировать, что за человека вы воспитаете из вашего ребёнка. Если окажется, что итоги вовсе не те, которые вы хотите, то ответ один – меняйте тактику взаимоотношений с ребёнком. 

Существует  тип семейного воспитания, при котором родители проявляют полную покорность своему ребёнку и выполняют все его пожелания, боясь, что он начнёт капризничать.

Для ребёнка готовы на всё и просто не чают в нём души, при этом очень беспокоятся за его судьбу, поэтому и не спускают с него глаз вплоть до подросткового возраста.

Ребёнку не дают действовать самостоятельно, лишают его активности, превращая его в зрителя. Сами же всячески развлекают и балуют его. Как следствие недостаточной самостоятельности у ребёнка наблюдается задержка развития абстрактного мышления, сохраняется потребность в действии с предметами, что влияет на общее развитие ребёнка, требующей общей коррекции.

Родители воспитывают ребёнка в рамках полной вседозволенности, поэтому он безразличен к принципам нравственности и морали. Характерным является поведение в зависимости от группы, в которой находится в данный момент, и ситуативная мораль. В общем, ребёнок имеет эгоистическую мораль, которая дальше будет в нём всё укореняться. Понятно, что наказание в такой семье за поступок отсутствует, каким бы он не был. Наоборот, родители могут испытывать чувство вины, если они не в состоянии удовлетворить какую-то потребность. Ребёнок, в дальнейшем, повзрослев, будет спекулировать этим, манипулируя родителями.

В плане общения с окружающими людьми, родители склонны общаться только с теми, кто может быть чем-то полезен. Ребёнку выбирают друзей сами, и ревнуют к самостоятельным выборам, до последнего пытаются контролировать всю систему взаимоотношений с окружающими.

Как последствие такого стиля воспитания, у человека формируется инфантильный тип личности. Такой человек плохо ориентируется в жизни, не всегда в состоянии принять самостоятельное решение, а над теми, которые принимает, не совсем задумывается. Это эгоистичный человек без особых принципов и морали. В решении проблемных ситуаций надеется на помощь со стороны. Проявляет незрелость эмоций.

 

Детские капризы.

Детские капризы – это послания ребёнка. Послания маленькой личности окружающим людям, миру. Не учитывать этого при общении с ребёнком, значит игнорировать значительную часть его действительных потребностей.

Как же читать эти послания?

Иногда их текст прозрачен и легко читается. Достаточно такого капризничающего ребёнка уложить спать, и всё будет хорошо! Послание прочитано, потребность удовлетворена! Но далеко не всегда всё так просто.

Причиной детской капризности может быть:

1.Хроническое или только начинающееся соматическое заболевание. Ребёнок будет демонстрировать испытываемый им дискомфорт в виде изменений в поведении. Это будет поведение протестное или не последовательное, эмоционально противоречивое или заторможенное. Поэтому в ближайшие часы внимательно проследите за состоянием его здоровья.

Если ребёнок болен хронически и часто испытывает физический дискомфорт, то во избежание развитий патологий характера следует компенсировать это большим (по сравнению с обычным ребёнком) количеством впечатлений позитивного, развлекательного характера.

2.Очень часто основной причиной детской капризности бывают и различные виды нарушений воспитания в семье.

В этом случае послание ребёнка может быть прочитано так: «Со мной нужно обращаться по – другому!»   Наиболее распространёнными типами нарушения воспитания являются гиперпротективный (разрешительный) и гипопротективный (запретительный).

Особо гибельным для детской уравновешенности является сочетание обоих нарушений (например, родители воспитывают в строгости, а бабушка – позволяет абсолютно всё).

Гипрепротекция приводит к тому, что ребёнок практически не знает слова «нельзя». Любое запрещение вызывает у него буйный и продолжительный протест. Настойчивые попытки ввеститакого ребёнка «в рамки» приводит к припадкам, напоминающим истерические (синеют губы, дыхание становится прерывистым, движения теряют скоординированность). Зачастую родители пугаются столь грозных проявлений и отказываются от своих попыток, чем ещё более усугубляют ситуацию.

Гипопротекция в своей крайней форме ведёт к истощению своих адаптационных резервов. Ребёнок, которому всё запрещают, сначала пытается соблюсти все запреты и угодить родителям, но вскоре начинает чувствовать, что «так жить нельзя». И тогда с другой стороны, но мы приходим всё к тому же протестному, капризному поведению, которое ещё больше раздражает родителей. Родители запрещают ребёнку капризничать, он протестует против запрещения протеста – и этот замкнутый круг может вертеться годами.

Нарушением воспитания может быть и различная воспитательная ориентация членов семьи, ухаживающих за ребёнком. Например, гиперпротективная мама и гипопротективный папа.

3.Иногда капризы ребёнка являются симптомом внутрисемейной дисгармонии.

В данном случае капризы – это послания ребёнка, переводятся однозначно: «Я не хочу, чтобы значимые для меня люди ссорились между собой».

4.Иногда за капризы принимают что–то другое. Например, вполне закономерное исследование реакций родителей , которое ребёнок предпринимает обычно на третьем году жизни: «Нельзя сюда ходить?А я пойду… И что она сделает? Кричит… А я опять пойду. И что тогда будет? Ага, тащит. А я вырвусь и опять пойду… Ой-ой-ой! Кажется, хватит…» И так множество раз в течении дня, по самым разным поводам. Ужасно утомительно. Но это не капризы. Это – исследование. И если вы будете тверды и последовательны, то довольно быстро ребёнок поймет, что можно делать, а что нет.

5.Классической подменой капризов – является игнорирование родителями требований ребёнка по предоставлению личной самостоятельности. Известное многим родителям «Я сам!» При попытке исправить ситуацию – злится, кричит. Это тоже не капризы. В этих случаях сначала имеет смысл похвалить ребёнка за стремление ребёнка к самостоятельности и отметить его очевидные достижения, а потом сообщить, что для завершения ситуации и для придания ей большей завершенности необходимо сделать ещё то-то и то-то. В данном случае дети требуют признания их попыток к самостоятельности.

 

Что делать родителям, когда ребёнок капризничает?

1. Попытайтесь как можно точнее прочитать и проанализировать «послание» ребёнка, которое заложено в его сиюминутной или долгоиграющей капризности.

Не относитесь к капризам ребёнка как к очередной попытке помучить вас.

1. Прочитав «послание», внятно сообщите ребёнку, как именно вы его поняли, и что собираетесь предпринять по этому поводу. Если ничего не собираетесь предпринять, то об этом тоже обязательно сообщите и разъясните причину.

2. Никогда не возражайте ребёнку, если он говорит о своём состоянии. Он лучше знает, что он испытывает. Не подменяйте его собственную чувствительность своей, иначе в дальнейшем, уж подросший ребёнок будет ориентироваться на родителей или сверстников в поисках ответа на вопрос «Что я чувствую?» Сами понимаете, что полученный ответ не будет иметь никакого отношения к подлинным чувствам ребёнка.

3. Учите ребёнка выражать свои чувства словами, а не капризами.

4. Для профилактики детских капризов и борьбы с уже развившейся эмоциональной неустойчивостью большое значение имеет единая воспитательная позиция всех членов семьи, принимающих участие в уходе за ребёнком.

5. Крайне необходима последовательность в утверждениях и требованиях, предъявляемых ребёнку одним и тем же членом семьи, вне зависимости от настроения и сложившихся обстоятельств. Если вы что-то запретили ребёнку, то пусть это будет «нельзя».

Как реагировать на истерику ребёнка?

-    Попытайтесь разобраться, в чём причина истерики. Может быть, ребёнок устал или плохо себя чувствует.

-  Иногда истерика – это единственный известный ребёнку способ сообщить о своей проблеме и снять напряжение.

-    Реагируйте на детские капризы спокойно, потому что они случаются со всеми детьми без исключения, а ваш гнев только усложнит и без того сложную ситуацию.

-   Будьте всегда последовательны: нельзя – значит нельзя. Это научит ребёнка самому важному: он не сможет получить то, что хочет, путём закатывания скандала.

-    Постарайтесь отвлечь ребёнка. Для этой цели подойдёт всё что угодно: мультфильм, детская книжка, игрушка.

-  Не спорьте с ребёнком, который в разгар истерики всё равно ничего не понимает, а когда он успокоится, попробуйте серьёзно поговорить с ним о случившимся, объясните, что вам не приятно такое поведение и никаких положительных результатов оно не принесёт.

Простого и единого для всех случаев рецепта, как заставить ребёнка слушаться, нет – ведь многое зависит и от характера ребёнка, и от характера взрослых, которые общаются с ним, и от конкретной ситуации, и от того, в чём заключается требование, предъявляемое ребёнку.

Вот несколько советов:

-    Распоряжение не должно отдаваться со злостью, с криком, с раздражением, но оно не должно быть похоже и на выспрашивание.

-      Распоряжение должно быть посильным для ребёнка, не должно требовать от него слишком больших усилий.

-      Распоряжение должно быть разумным, т. Е. не противоречить здравому смыслу.

-       Оно не должно противоречить распоряжению, данному ранее кем – то из родителей, бабушкой, дедушкой.

 

 ЭТО ГРОЗНОЕ СЛОВО « НЕЛЬЗЯ»!!!

 

Почти всегда обращаясь к ребёнку, взрослый начинает свою речь со слова «нельзя». Нельзя того, нельзя этого, нельзя ещё, нельзя уже…

Оказывается, даже впервые произнесённое слово «нельзя», рождает в душе малыша протест, или просто негативные эмоции. Родители, даже не задумываясь об этом произносят слово «Нельзя»! в категоричном, порой угрожающем тоне, что и рождает в душе ребёнка протест и бунт.

Значит ли это, что это «неприятное» слово должно навсегда исчезнуть из родительского лексикона?

Серьёзное слово «нельзя» требует весьма бережного с собой обращения. Если вы на каждом шагу будете говорить ребёнку «нельзя», он со временем вообще перестанет реагировать на это слово. Вторая опасность постоянного упоминания слова «нельзя» - ребёнок может вырасти закомплексованным, неуверенным в себе человеком.

Но если вы и сказали «нельзя», ребёнок должен совершенно точно понять – нельзя. Если вы будете просто говорить «нельзя» и тут же забывать о нём, и о том, что запретили – малыш не в силах побороть искушение и не будет воспринимать слово «нельзя» как запретное. Если случится такое не один раз, то возможно ребёнок не будет воспринимать слово «нельзя». Слово нельзя должно произноситься редко и негромко.

Всё, что ребёнку действительно нельзя позволить, что представляет для него опасность, просто должно быть ему недоступно и тогда не будет возникать нужда в запрещающих словах.

Есть одно простое правило – если ребёнку сказано «нельзя», тут же должно быть объяснено – почему.

Кричать через всю комнату: «Нельзя!» - не поможет. Дети любят испытывать характер взрослого и упрямиться. Таким образом, они проверяют, точно это нельзя, или всё-таки можно, если настоять на своём. Искоса они будут смотреть, сердится ли мама. Не сердитесь, не спорьте, не грозите взглядом. От этого ребёнок станет ещё упрямее. Не ругайте. Не бейте его по рукам. Это не поможет. Так он не сможет отвлечься, а будет продолжать делать назло вам.

Когда приучаешь ребёнка к слову «нельзя», необходимо, чтобы бабушки и дедушки были заодно с вами, иначе ребёнок не будет понимать, почему у мамы «нельзя», а у бабушки и дедушки «можно». В требованиях родителей тоже должна быть одна линия запретов и разрешений, иначе спустя некоторое время ребёнок станет просто неуправляемым.

Если ребёнок при слове «нельзя» впадает в истерику, падает на пол и начинает кричать, то дома лучше будет выйти из комнаты, ничего не говоря. В общественном же месте возьмите его на руки и без разговоров несите домой, сказав ребёнку: «Я знаю, что ты сердишься. Но раз мама сказала «нет», значит «нет» или если «надо» - значит надо»! Ругать его бесполезно, идти на уступки – значит показывать нетвёрдость своего характера. Пусть даже ребёнок визжит и брыкается, но он будет понимать, что его мама непреклонна, и вскоре он успокоится. Запреты должны быть обязательно, но должны быть чёткими и продуманными, их не должно быть много, так как тогда у ребёнка возникнет ощущение протеста. Не нужно совсем отказываться от запретов и ограничений. Без нормальных границ ребёнку будет очень сложно расти и развиваться. Вне семьи (в детсаду, школе) ребёнку обязательно объяснят, чего нельзя делать. Представьте малыша, которому до этого времени всё разрешали, и вот теперь оказывается, что всё на самом деле не так. У ребёнка будет стресс, эмоциональный шок. Поэтому правила и запреты должны вводиться в семье постепенно. Запретов должно быть мало, но если вы что-то запретили, помните об этом! Не может быть ничего хуже в воспитании ребёнка, чем сначала что-то ему запретить, а потом через некоторое время разрешить! Вы должны чётко знать, что действительно нельзя делать ребёнку и что вполне можно разрешить.

Существует несколько правил, которые заставляют работать слово «нельзя».

1. Дети воспринимают слова более буквально, нежели взрослые. Они более чутко реагируют на невербальную речь, т. Е. мамины жесты, мимику, интонации. Поэтому у слов – запретов должна быть соответствующая интонация и жесты.

2. Ребёнок не может постоянно помнить, что можно, а что нельзя, поэтому родители должны облегчить эту задачу для малыша. Во-первых, запрет не должен противоречить другим запретам. Во – вторых запрет не должен противоречить здравому смыслу.

3. Запрет должен быть полностью понятен малышу. Родители объясняйте детям причину запрета.

4. В запретах должна быть строгая последовательность. Нельзя ребёнку запрещать всё подряд – ребёнок будет чувствовать себя ущемлённым. Запреты не стоит отменять, если ребёнок ведёт себя хорошо или у родителей хорошее настроение.

5. В воспитании очень важно, чтобы родители были солидарны друг с другом. Папины и мамины действия должны быть полностью согласованы. Дело в том, что если один из родителей что-то разрешает, а другой запрещает это, то ребёнок будет относиться намного лучше к тому, кто разрешает, а другого родителя будет считать в некоторой степени «диктатором».

6. Запреты часто сопровождаются детским гневом и раздражительностью. Лучше не злиться на малыша, а дать ему возможность выпустить «пар». Главное при этом вести себя с ним, как обычно. Если ребёнок очень расстроен, его лучше утешить и приласкать.

7. Запрещая ребёнку что-то, родителям, прежде всего, следует понять, почему он совершил то или иное действие. Возможно, ему было скучно или же просто хотелось привлечь родительское внимание.

Все мы, воспитывая детей, рано или поздно сталкиваемся с тем, что приходиться детям отказывать, запрещать, не давать что-то делать. Очевидно, чем реже мы что-то запрещаем, особенно, в резкой и категоричной форме, тем внимательнее дети относятся к настоящим запретам. Запрещать, так же как и наказывать (если вам придется наказывать) можно только со спокойным сердцем. Любое раздражение или злость в тоне или в голосе родителя играет роль шумовой помехи и мешает ребёнку воспринимать суть запрета.

Постарайтесь свести к минимуму все лишние запреты. Обязательно объясняйте ребёнку свои запреты. На одно нельзя должно быть десять можно. Необходимо, чтобы ребёнок знал, что можно и эти «можно» были ему так же интересны. Попробуйте заинтересовать ребёнка, перенаправить его внимание. Тогда ему с вашими «нельзя» будет легче смириться.

Рекомендации педагогам

Рекомендации педагогам для работы: 1. Формирование целенаправленной деятельности: - предварительная ориентировка в задании, анализ инструкции к заданию; - давать задания в соответствии с темпом деятельности и возможностями ученика; - учитывать индивидуальные особенности вхождения ребёнка в деятельность; - изменять тактику руководства деятельностью ребёнка в связи с динамическими изменениями (при утомлении, пресыщении деятельностью); - коррекция импульсивности: строгий запрет необдуманных ответов и мало результативных действий, поощрение ребенка в случае результативного ответа. 2. Выработка навыков самоконтроля: - работа по подражанию (контролирующую функцию выполняет педагог); - работа по образцу (ученик контролирует свою деятельность посредством образца); - самостоятельная работа. 3. Не предъявлять для выполнения сразу более одного задания: - сложное задание предъявлять частями; - контролировать ход выполнения каждой части, внося коррективы. 4. Формирование пространственно-временных представлений: - планирование дополнительного времени и разъяснительная работа при ориентации на листе бумаге, доске; - использование физминуток для формирования ориентации в схеме собственного тела, пространства; - использование на уроках математики оргмомента для уточнения временных представлений (какое сейчас время года, месяц, день недели). 5. Усиление регулирующей функции слова, формирование способности к речевому обобщению: - сопровождение речью выполняемых действий (ребёнок повторяет образец речевого сопровождения за учителем, впоследствии даёт словесный ответ самостоятельно); - формулирование вывода ребёнком. 6. Ограничиться минимальным количеством наглядного материала на уроке. 7. Устраивать на уроках паузы активного отдыха с лёгкими физическими упражнениями на расслабление. 8. Использовать в процессе обучения игровые приёмы, элементы соревнования, дидактические игры. 9. Создавать ситуации успеха, в которых ученик мог бы проявить свои сильные стороны. 10. Поддерживать и поощрять любые проявления инициативы и самостоятельности ребёнка на уроке. 11. Избегать предъявления завышенных и заниженных требований к ученику. 12. Хвалить ребёнка, даже если он справился с небольшим заданием или его частью. 13. Воспитывать навыки учебной работы, формировать представления о социальных нормах и навыках общения. 14. Расширение кругозора, формирование разносторонних понятий и представлений об окружающем мире. 15. Опираться на жизненный опыт ребёнка.